domingo, 12 de outubro de 2008

A Inspecção Educativa no Sistema Educativo (*)

É corrente dizer-se e, de um modo geral, é aceite pacificamente que a Inspecção Educativa ocupa um lugar de destaque e, diríamos mesmo, estratégico no Sistema Educativo. Efectivamente, ao longo dos tempos, e independentemente dos modelos pedagógicos e de inspecção prevalecentes, a Inspecção Educativa foi sempre encarada não apenas como mais um elemento integrante do complexo de estruturas e modos de intervenção na acção educativa, mas sim como um elemento susceptível de contribuir, de forma decisiva, para a consecução das decisões, normas e medidas de política educativa, em prol da melhoria consequente da qualidade do serviço de educação e ensino prestado.

Entretanto, para bem situarmos e compreendermos o lugar, a missão e as funções da Inspecção-geral da Educação no Sistema Educativo Cabo-verdiano, é recomendável que revisitemos os conceitos básicos da Teoria dos Sistemas e, a partir deles, clarifiquemos algumas noções básicas do Sistema Educativo, no qual se integra e actua a Inspecção Educativa, com uma missão específica, levada a cabo através de modalidades e técnicas peculiares, ainda que não propriamente exclusivas da mesma.

I. CONCEITO E CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DOS SISTEMAS

1.1. Conceito de Sistema

O conceito de sistema faz parte da base conceptual de uma parte da Cibernética1 que se denomina Teoria Geral de Sistemas, cujo objectivo é relacionar entre si a grande variedade de sistemas existentes de maneira a descobrir suas propriedades e desenvolver um referencial teórico que possa ser aplicável a todos eles. Entretanto, há certos grupos específicos de objectos ou fenómenos da realidade que, pelas suas características particulares, exigem abordagens específicas e não unicamente no quadro da teoria geral dos sistemas. Assim pode falar-se de sistemas biológicos, sociais, organizativos, electrónicos, etc., cujos estudos ficam a cargo de ramos específicos da teoria geral.

O conceito de sistemas tem sido formulado de modo diferente pelos especialistas, entre os quais não há unanimidade sobre a sua definição. Alguns defendem que, por se tratar de um conceito intuitivo, não carece de definições. Todavia, é possível encontrar pontos comuns nas diferentes posições e, desta forma, formular uma ideia básica acerca do que são os sistemas. Assim, de quase todas as definições resulta a ideia de que sistema é um conjunto organizado e integrado de elementos que concorrem para o mesmo fim.

Numa abordagem mais elaborada, diremos que sistema é um conjunto de elementos, que, possuindo propriedades ou atributos específicos, estabelecem relações entre si e com o meio ambiente, gerando sinergias e contribuindo para o mesmo fim. O sistema é assim esse conjunto de elementos, propriedades, relações que, pertencendo à realidade objectiva, representa para o investigador o objecto do seu trabalho. O aspecto mais importante reside em que o sistema constitui um todo e, portanto, apresenta como resultado final ou integrado determinadas propriedades que não é possível localizar de forma isolada em nenhuma das suas componentes (efeito sinergético). Todo esse complexo de elementos, propriedades, relações e resultados finais tem lugar em determinadas condições de espaço e tempo e em contacto com um meio ambiente.

1.2. Conceitos básicos inerentes à noção de Sistema

Precisemos alguns conceitos básicos ligados ao conceito de sistema, tal como o definimos acima:
- Elementos: São as partes que compõem o sistema. São ilimitadas na sua variedade: átomos, peças de viatura ou máquina, pessoas, departamentos, corrente, variáveis matemáticas, etc. Definem-se em função dos objectos de estudo.
- Relações: São os vínculos que se estabelecem entre os elementos (do sistema) e que permitem que estes se mantenham unidos e formem o sistema. Assim, num sistema dado, não interessam todos os vínculos mas aqueles que respondam ao objecto de estudo. Exemplo: a relação “dependência hierárquica” resulta muito importante para o estudo de um sistema do ponto de vista organizativo, mas pode ter escasso interesse para o estudo do mesmo sistema do ponto de vista financeiro.

- Atributos: São aquelas propriedades dos elementos e das relações que permitem definir os sistemas em função do objectivo pretendido com o estudo (idade ou anos de experiência; funções, energia velocidade, etc.). Exemplo: a propriedade “anos de experiência como professor” pode ser muito importante para o estudo relacionado com o sistema de promoção, embora possa não ter valor nenhum para o estudo da saúde desse professor.

- Efeito sinergético: É o efeito que se consegue num sistema quando este apresenta propriedades de conjunto que não surgem como resultado da simples soma das propriedades dos seus elementos mas sim como produto ou resultado da interacção e integração de todos eles no tempo e no espaço. Exemplo: um relógio tem como propriedade marcar a hora, propriedade essa que não corresponde a nenhuma de suas peças em particular, mas, quando todas essas peças se relacionam entre si de determinada maneira e actuando cada uma no momento que lhe diz respeito, são capazes, como um todo, de obter tal propriedade, que é a de marcar a hora. Se se desarma o relógio, juntando as suas peças de qualquer maneira, ter-se-ia a soma de todas elas mas incapaz de marcar a hora.
- Meio ambiente: É tudo o que tem ligação com o sistema objecto de estudo mas não faz parte integrante dele. Entre o sistema e o meio ambiente há um intercâmbio de informação, dinheiro, energia, materiais, desejos, etc. [1]

1.3. Subsistemas

Um dado subsistema pode ser constituído por vários elementos ou subsistemas.

Entende-se por subsistema qualquer sistema que, para efeitos práticos, convém estudá-lo como parte de um sistema maior. Por exemplo: a educação superior pode ser estudada como subsistema, se se quiser enfatizar que é um subconjunto do Sistema Educativo Nacional, ou como sistema, se não é necessário destacar esse aspecto para efeitos da análise que se efectua e dos objectivos pretendidos.
Todavia, no âmbito de um mesmo estudo é possível empregar-se ambas as abordagens (de subsistema e de sistema).

1.4. Relações entre o sistema e o seu meio ambiente

As relações entre um dado sistema e seu ambiente são de dois tipos:
a) As do meio ambiente para o sistema (magnitudes de entrada ou inputs);
b) As do sistema para o meio ambiente (magnitudes de saída ou outputs).

As magnitudes de entrada (Me), conhecidas também como causa exterior, perturbação, acção, estímulo, inputs, etc., constituem a forma como o meio ambiente actua sobre o sistema, provocando determinados efeitos.
As magnitudes de saída (Ms), conhecidas também como efeito de perturbação, reacção, resposta, outputs, etc., constituem a forma em que o sistema actua sobre o meio ambiente, ou seja, a maneira como o meio é afectado pela actuação do sistema.

1.5. Classificação dos sistemas

A classificação dos sistemas em categorias ou grupos mostra-se de grande utilidade, posto que permite identificar de forma sucinta as características dos objectos ou fenómenos que se estudam a partir da teoria geral de sistemas
A seguir se apresenta uma classificação dos sistemas atendendo a diferentes critérios:

a) Tendo em conta a sua relação com o meio ambiente, um sistema pode ser:
- Fechado, quando visto como isolado totalmente do meio;
- Aberto, quando se considera todas as suas relações com o meio;
- Semiaberto, se se considera apenas uma parte de suas relações com o meio.
b) Em relação à sua estrutura, um sistema pode ser:
- Simples, se se compõe de um pequeno número de partes, cujas inte-relações e propriedades têm um comportamento bastante elementar;
- Composto, quando se estrutura em vários sistemas (subsistemas) que, por sua vez podem ser decompostos em outros níveis inferiores de análise. Possui numerosas relações internas e externas e um sistema amplo de hierarquias. Seus elementos, grupos de elementos e subsistemas apresentam uma ampla gama de propriedades que formam uma rede. Seu dinamismo é geralmente alto;

c) Quanto à sua previsibilidade, o sistema pode ser:
- Determinístico, quando suas saídas (outputs) podem ser estabelecidas de forma inequívoca a partir da quantidade e qualidade de suas entradas;
- Probabilístico, se o sistema é afectado por factores imprevisíveis ou limitadamente previsíveis, que impedem estabelecer inequivocamente suas saídas como uma função de suas entradas;

d) No que tange ao dinamismo, um sistema é:
- Estático, se não varia no tempo ou se suas variações no tempo são insignificantes para efeitos do estudo que se vai realizar;
- Dinâmico, se para efeitos do estudo, são consideradas todas ou algumas de suas variações no tempo;

e) Quanto à sua capacidade de regulação, o sistema pode ser:
- Auto-Regulado, quando possui capacidade própria de governação/regulação;
- Não auto-regulado, quando depende totalmente do meio para sua gestão ou regulação.

f) Em relação à sua origem, o sistema pode ser:
- Natural, se surge na natureza;
- Artificial, se é criação do homem;

g) Quanto às suas componentes, o sistema é:
- Físico, quando é formado por elementos materiais;
- Social, se é constituído por pessoas;
- Procedimental (ou de procedimentos), se é formado por regras, normas ou instruções;
- Conceptual, se é formado por ideias, raciocínios.

II. CONCEITO E CARACTERÍSTICAS GERAIS DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

2.1. Conceito de sistema educativo

Entendendo um sistema como um conjunto de elementos organizados para a prossecução do mesmo fim, o sistema educativo[2] pode ser definido como um conjunto integrado de estruturas, meios e acções diversificadas que, por iniciativa e sob a responsabilidade de diferentes instituições e entidades públicas, particulares e cooperativas, concorrem para a realização do direito à educação num dado contexto histórico[3].

Dito de outro modo, o sistema educativo vem a ser um conjunto de estruturas e instituições educativas que, embora possuam características ou peculiaridades específicas, relacionam-se entre si e com o meio ambiente envolvente de forma integrada e dinâmica, combinando os meios e recursos disponíveis para a realização do objectivo comum que é garantir a realização de um serviço educativo que corresponda, em cada momento histórico, às exigências e demandas de uma sociedade.

A condução e a coordenação da política relativa ao sistema educativo, independentemente das instituições que o compõem, incumbem ao ministério especialmente vocacionado para o efeito: o ministério da educação.

2.2. Características gerais dos sistemas educativos

Tendo em conta os critérios de classificação geral dos sistemas, acima enunciados, podemos caracterizar os sistemas educativos da seguinte forma:

a) Por sua relação com o meio, o sistema educativo é um sistema aberto, pois está em plena relação com o meio envolvente. NB: Não deve confundir-se a natureza aberta do sistema educativo com o estilo de gestão de uma instituição educativa (gestão aberta, semiaberta ou fechada);
b) Atendendo à sua estrutura, é um sistema composto, pois que integra outros sistemas (subsistemas) que, por sua vez podem ser decompostos em outros níveis inferiores de análise;
c) Quanto à sua previsibilidade, é um sistema probabilístico, na medida em que é afectado por factores imprevisíveis ou limitadamente previsíveis, que impedem estabelecer inequivocamente que determinados inputs ao sistema provocarão efeitos certos e determinados;
d) Por seu dinamismo, é um sistema dinâmico, visto que, para efeitos de seu estudo, são consideradas todas ou algumas de suas variações no tempo. Evolui consoante o contexto (espaço-temporal, socio-cultural, etc.);
e) Por sua estabilidade, é um sistema relativamente estável, posto que tem uma capacidade média de resistência aos factores de perturbação ou inputs externos;
f) Por sua capacidade de regulação, é um sistema ecléctico (um misto de sistema “auto-regulado” e de sistema “não auto-regulado”), ou seja: tem certa capacidade própria de governação/regulação mas não deixa de depender grandemente do meio para sua gestão ou regulação;
g) Quanto à sua origem, é um sistema artificial, posto que é obviamente criado pelo homem;
h) Pelas suas componentes, é um sistema social, visto que está constituído por pessoas;
i) Pela sua forma de regulação, é um sistema conceptual (Está formado por ideias, raciocínios) e de procedimentos (está formado por regras, normas ou instruções).

III. LUGAR E PAPEL DA INSPECÇÃO EDUCATIVA NO PROCESSO DE GESTÃO DO SISTEMA EDUCATIVO

3.1. O processo cíclico de gestão

O processo de gestão das sociedades, instituições, empresas e organizações, numa perspectiva sistémica, costuma ser encarado como um ciclo, que comporta, essencialmente, as seguintes fases ou etapas, que se sucedem ininterruptamente (a menos que desapareça o objecto de gestão):

a) Planeamento – Trata-se de, a partir de uma dada situação, determinar objectivos, adoptar princípios de acção e escolher uma estratégia com vista a criar-se uma situação desejável, num horizonte temporal fixado e tendo em conta os recursos disponíveis;

b ) Organização – Consiste em ligar logicamente todas as componentes que intervêm num dado sistema ou processo, precisar o papel e as funções de cada unidade, determinar a origem, o montante, o modo e o momento da utilização dos recursos humanos, financeiros ou tecnológicos necessários para atingir os objectivos;

c) Direcção – Traduz-se pela tomada de decisões relativas a um dado sistema (ex: distribuir tarefas; emitir instruções sobre o trabalho a realizar, os métodos, o momento de execução; dar ordens e directivas...), visando o seu funcionamento adequado. Vem a ser a liderança do processo de gestão;

d) Execução – É fase em que se leva à prática as decisões da organização. Traduz-se num conjunto de acções e operações que, sob a orientação da direcção e combinando os meios e recursos da organização, visam materializar as decisões, os planos ou projectos, de modo a alcançar as metas pretendidas num determinado horizonte temporal.

e) Controlo – Consiste em examinar o cumprimento dos objectivos e metas fixados. Inclui, essencialmente, as funções de auditoria, supervisão, fiscalização e avaliação e trata de reforçar os factores positivos (pontos fortes) e eliminar ou atenuar os negativos (pontos fracos), visando a melhoria da organização, a sua passagem a uma fase de maior eficiência e eficácia. Em função dos resultados do controlo, são fornecidos inputs que podem contribuir para a tomada de novas decisões ao nível do planeamento, retomando-se o ciclo de gestão sistémica.

Ora bem, tendo em conta o processo cíclico de gestão que acabamos de apresentar de forma sucinta, não nos é difícil situarmos o lugar ou a função, por excelência, da Inspecção Educativa, que é o Controlo, ou seja, a função de assegurar, através de modalidades, métodos, técnicas e procedimentos adequados, que os objectivos de definidos e as decisões tomadas sejam implementados de forma eficiente e eficaz, com a observância dos princípios e normas aplicáveis. Voltaremos adiante ao conceito.

3.2. A Inspecção no Sistema Educativo

3.2.1. Conceitos de Inspecção

Que vem a ser então a Inspecção Educativa? Antes, que vem a ser a Inspecção?
Podemos encarar a Inspecção em acepções diferentes: inspecção como actividade e inspecção como organização; inspecção latu sensu e strictu sensu.

Encarada como actividade, a Inspecção põe ser definida, em sentido restrito, como o faz Marcelo Caetano, como actividade de controlo que consiste na recolha ou apuramento de factos ocorridos no desempenho dos serviços, para conhecimento superior. Em sentido amplo, costuma considerar-se como inspecção cada uma das diversas tipologias de actividade de controlo desenvolvida pela organização denominada Inspecção.

Em sentido orgânico, podemos encarar a Inspecção Educativa de acordo com a definição apresentada pelo Simpósio Europeu sobre Inspecção Escolar, realizado em Madrid, Espanha, em Junho de 1985, a saber:
“instituição mediante a qual o Estado, através de um órgão técnico e profissionalizado, comprova como se realiza o processo educativo em cada uma das instituições escolares”.

Desta definição decorre a função central da Inspecção que é a de controlo, através da qual a instituição, servida de profissionais tecnicamente competentes, trata de obter as evidências ou comprovações relativas ao processo educativo. A essa função é também inerente a função de análise e valorização técnica do sistema educativo em geral e do sistema escolar, em particular, posto que os factos apurados permitem à Inspecção fundamentar propostas tecnicamente sustentáveis para o aprimoramento do serviço educativo. Esta última vertente não aparece explícita na definição supracitada, ainda que possa depreender-se da mesma.

Assim, e resgatando em larga medida tal definição, podemos dizer que
Inspecção Educativa é um órgão técnico e profissionalizado do Estado que comprova como se realiza o processo educativo e contribui, com propostas fundamentadas, para a melhoria do desempenho das instituições educativas.


3.2.2. A função central da Inspecção Educativa

A excelência em educação está directamente ligada à conquista de óptimos resultados na prestação do serviço educativo, aferidos em função da contributo da educação ministrada para o desenvolvimento de competências para o exercício da cidadania, a integração na vida activa, a promoção do desenvolvimento sustentável e a realização pessoal, profissional e social dos indivíduos.

Da eficácia das escolas na realização desse desiderato depende, igualmente, a qualidade de desempenho de um sistema educativo.

Na procura da excelência da educação jogam factores diversos, de entre os quais deve destacar-se a relevância do controlo como factor de promoção da qualidade do sistema educativo, no seu todo, e em cada um dos seus segmentos ou componentes, designadamente as escolas.

Muitas vezes encarado de forma redutora e até pejorativa, como uma espécie de policiamento, o controlo é, todavia, algo fundamental para a performance de qualquer organização, ou seja, para o sucesso de qualquer entidade interessada em obter, de forma contínua, níveis elevados de desempenho. O sistema educativo não foge à regra!

Assim, a função de controlo é inerente ao paradigma das organizações modernas que procuram dotar-se de mecanismos de controlo interno, susceptíveis de ajudá-las a monitorar o seu desempenho, através dos mais adequados procedimentos científicos e técnicos, e a obter inputs no sentido do aprofundamento das boas práticas e dos pontos fortes e da superação ou eliminação das insuficiências e dos pontos fracos, em prol de resultados que satisfaçam as expectativas dos seus clientes ou utentes.

Por outro lado, as organizações modernas, apostadas no sucesso, valorizam na sua justa medida o contributo independente, objectivo, imparcial e científico que podem obter através do controlo externo, exercido por entidades não pertencentes às referidas organizações.

Tanto o controlo interno como o controlo externo são igualmente relevantes, pelo contributo que podem dar para o sucesso das instituições educativas.

Do ponto de vista da teoria de sistemas, o Controlo (interno ou externo) pode e deve ser considerado de forma abrangente, obedecendo a um conjunto de princípios, regras e procedimentos, a saber:

a) O Controlo deve ser sistemático e contínuo, o que implica agir antes, durante e depois da actuação da instituição educativa, procurando-se, em qualquer dos casos, melhorar ou mesmo optimizar os resultados (controlo ex-ante, concomitante e superveniente);

b) O Controlo tende a ser exercido em relação à totalidade sistémica, no sentido de que deve considerar a actuação de todos os segmentos da organização (enquanto sistema), procurando verificar e aferir até que ponto essa organização (e cada um dos seus segmentos) concorre para a realização dos fins que prossegue;

c) O Controlo é uma função inerente a toda a organização que, no cumprimento da sua missão, procura alcançar determinadas metas, em horizontes temporais determinados e com base nos recursos de que dispõe. Assim, ainda que encarada como fazendo parte de um sistema mais vasto (sistema educativo, por exemplo), toda a organização (a escola, por exemplo) deve, necessariamente, como vimos, controlar o cumprimento da sua missão e dos objectivos e metas que estabelece, tendo em vista a procura da excelência do respectivo produto ou serviço;

d) O Controlo, para ser eficaz, deve estar disseminado no seio da organização e para além dela, de modo a que cada membro ou stakholder da organização, assim como cada utente ou cliente desta, possa assumir-se como agente potencial e efectivo de controlo da qualidade do bem produzido ou do serviço prestado por essa mesma organização;

e) O controlo, não sendo um fim em si mesmo, obedece a uma orientação axiológica que propende para a elevação da performance da organização, não devendo cingir-se à mera constatação de erros ou falhas, nem mesmo a uma postura contemplativa face aos avanços e sucessos. De tudo (sucessos e falhas) devem derivar atitudes consequentes para que a organização não fique tolhida na sua evolução, em prol do cumprimento da sua missão.

f) O Controlo é, como já foi referido, uma macro-função, que inclui, diversas outras funções (ou sub-funções), como as de Auditoria, Supervisão, Avaliação e Fiscalização, compreendendo cada uma destas funções determinadas tipologias específicas de intervenção, como mais adiante explicitaremos de forma sucinta.


3.3. Modelos Pedagógicos e Paradigmas de Inspecção Educativa;

3.3.1. Correlação entre Modelos Pedagógicos e Modelos de Inspecção

Existem várias abordagens acerca de modelos ou paradigmas de inspecção educativa. As próprias designações desse serviço de “controlo”, ao longo dos tempos costumam servir de critério de abordagem dos modelos de Inspecção. Assim, se analisarmos experiências de Cabo Verde e de outros países, podemos encontrar-se, nos discursos oficiais e nos normativos, designações que indiciam, de algum modo, a natureza ou mesmo o conteúdo da acção inspectiva: inspecção escolar, inspecção de ensino, inspecção de educação...

Seja como for, a Inspecção Educativa tem, de um modo geral, acompanhado a evolução dos paradigmas e modelos pedagógicos predominantes nas Escolas ao longo dos tempos, ainda que com tendência para, frequentemente, reproduzir princípios, modelos e práticas relativamente obsoletos em relação aos avanços entretanto introduzidos na ciência e arte de educar.

E não é de se estranhar esta correlação, posto que a Inspecção Educativa, qualquer que seja a sua designação em diferentes épocas e contextos (Inspecção do Ensino, Inspecção Escolar, Inspecção Pedagógica, Inspecção da Educação, etc.), sempre teve como núcleo central da sua missão a verificação da conformidade entre as praxes escolares e educativas e as normas que as regulam, designadamente normas jurídicas e normas técnico-pedagógicas.

Assim, ao abordarmos os paradigmas da Inspecção Educativa, não podemos deixar de considerar os modelos de escola propugnados pelo Sistema Educativa, posto que são esses modelos de escola, a que estão subjacentes determinados princípios e normas, que acabam por configurar o modus operandi e o conteúdo da Inspecção Educativa.

Adoptando a sistematização dos modelos de escola apresentados por Manuel Alvarez Fernández, procuraremos, pois, evidenciar não apenas os modelos pedagógicos que lhes estão implícitos mas também os correlativos paradigmas de Inspecção.

Importa, entretanto, que, antes de prosseguirmos, façamos uma advertência. A problemática dos métodos pedagógicos é, amiúde, encarada de forma redutora, como um mero conjunto de técnicas a serem implementadas na sala de aula, sem se tomarem em devida consideração os contextos escolares em que são aplicados. Nesta perspectiva redutora, parte-se do pressuposto, errado, de que a relação professor-aluno esgota todas as determinantes do processo educativo. Assim, professor e aluno são encarados como seres desligados do próprio espaço escolar e, logo, imunes à sua cultura e ao tipo de organização de escola prevalecente.

Mas outra deveria ser a postura. Ao introduzir um novo método pedagógico, o professor tem de enfrentar problemas cuja análise patenteia a relevância do contexto escolar que pode inviabilizar ou condicionar grandemente o sucesso da inovação pedagógica. De facto, a maior ou menor facilidade de actuação do professor inovador, ou seja, a maior ou menor receptividade que ele encontra para introduzir mudanças nos seus métodos pedagógicos, está largamente dependente do ambiente cultural e organizacional dominante na escola.

É certo que esta questão tem a ver com a própria estratégia que é seguida para a introdução de mudanças ou inovações pedagógicas. Assim, a inovação na continuidade é mais facilitada do que a inovação em contexto de ruptura, pelo que se afigura de grande alcance a criação das premissas necessárias para a introdução de mudanças ou de inovações, de entre as quais se destacam as actividades de sensibilização, informação e capacitação dos intervenientes no processo educativo.

Vejamos então como, na esteira de Manuel Alvarez Fernández, podem ser apresentados os modelos pedagógicos inerentes aos diferentes modelos de escola e como, na nossa perspectiva, se evidenciam os paradigmas de inspecção educativa que se encontram implícitos naqueles modelos.

3.3.1.1. Paradigma Tradicional

Inspirado nas organizações militares e fabris, o Modelo de Escola Tradicional desenvolveu-se ao longo do século XIX, subsistindo ainda hoje em muitas organizações escolares, sobretudo ao nível das práticas pedagógicas quotidianas.
Na verdade, a presença, na actualidade, de esquiços ou vestígios da escola tradicional deve-se a causas várias que têm a ver com a qualidade de formação dos docentes, a adequação das condições materiais de trabalho educativo, a prevalência de um ambiente organizacional e de um estilo de gestão que estimulem ou inibam a introdução de mudanças, etc. Os próprios agentes educativos (professores, gestores e até mesmo inspectores) formados segundo os mais modernos paradigmas de educação ou escola tendem a reproduzir, nas suas lides profissionais, como que por efeito de inércia, os métodos outrora aprendidos ou então o estilo do professor tradicional do antigamente com que tinham aprendido.
Vejamos as características deste modelo de escola e o correlativo paradigma de inspecção:

a) Tipo de Gestão. A importância atribuída à ordem externa e à disciplina normativa são dois aspectos que caracterizam o modelo organizativo da escola tradicional. Possui poucas e claras estruturas organizativas, sendo estas de tipo linear, verticais e normativas. A autoridade não se questiona, nem se discutem as decisões. O protótipo de gestor destas escolas, assim como do inspector, que faz o controlo das mesmas, caracteriza-se pelo seu estilo de agente burocrata e autoritário, cuja principal preocupação é o controlo da aplicação das normas, dos programas e ordens provenientes do ministério.

b) Relação Professor-Aluno. Neste modelo, as preocupações da escola centram-se na vontade dos alunos, na memória destes para reter ordens, normas, recomendações, assim como na disciplina, obediência e no espírito de trabalho. A instrução magistral e a transmissão compulsória da cultura são tendências importantes nesse modelo de escola, em que a relação professor-aluno acaba por ser uma relação de domínio: o superior-adulto, que sabe, ensina a ao inferior-aluno, que aprende mediante a instrução. Logo, o clima que se propugna é de forte disciplina, ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores vigentes. Os programas são centralizados. Neste contexto, o papel do gestor e do inspector é, essencialmente, verificar se o professor é eloquente e domina as matérias que ensina; se o aluno apreendeu os conhecimentos e os reproduz com rigor; se existe silêncio e disciplina na sala de aula, pouco relevando, na apreciação do inspector, se o estilo de trabalho pedagógico favorece a mais ampla e activa participação do aluno no processo de aprendizagem e, desta sorte, na construção da sua própria aprendizagem.

c) Curriculum. Os saberes aparecem sob a forma de unidades isoladas de estudo. Neste tipo de escola, preconiza-se um saber enciclopédico que desafia as capacidades cognitivas dos alunos, sempre no quadro duma inteligência definida de modo muito limitado. O curriculum é hermético e está totalmente centralizado, cabendo às estruturas superiores da administração educativa a concepção e o controlo do seu cumprimento. Os professores não têm ou eventualmente têm pouca capacidade de variação dos conteúdos programáticos. O controlo é feito, em regra, através de exames nacionais e por um conjunto de provas de selecção entre os diferentes níveis de ensino. Neste contexto, o papel do inspector é o de um vigilante atento a possíveis desvios dos programas oficialmente adoptados, sendo-lhe cometida a tarefa de observar rigorosamente a execução das provas de avaliação ou exame dos alunos.

d) Processo Didáctico. No modelo de escola tradicional, são preconizados os métodos dedutivos de ensino-aprendizagem, em que o aluno percorre o caminho de aprendizagem partindo do abstracto para o concreto, do geral para o particular, do remoto para o próximo. Assim, e como não sobra o tempo para a conclusão dos programas, o aluno tende a permanecer na fase da abstracção, sem qualquer ligação com a sua vida. A preocupação central do professor concentra-se na memorização e na repetição pelos alunos dos conceitos, indo no mesmo sentido o inspector tradicional, que privilegia o saber ao ser e ao saber-fazer.

e) Materiais Didácticos. O modelo da escola tradicional está centrado nos livros de texto, repletos de conteúdos informativos e conceptuais, fragmentados de forma a serem mais facilmente memorizados. O professor, assim como o inspector, preocupa-se em controlar se os alunos possuem materiais didácticos e se são apreendidos fielmente os conteúdos dos livros de texto.

f) Avaliação dos alunos. Na escola tradicional, o controlo das aprendizagens dos alunos é feito única ou predominantemente através dos exames, que reflectem a capacidade retentiva e acumuladora de conhecimentos por parte dos alunos. Para o professor tradicional, assim como para o inspector da mesma estirpe, classificam-se os alunos na escala de valores em função da sua capacidade em reproduzir, nas provas de exame, os conhecimentos.

3.3.1.2.Paradigma da Escola Nova

Nos finais do século XIX aparece o Modelo de Escola Nova que vai desenvolver-se até aos anos 20 do século XX. Surgiu como uma clara reacção contra o modelo da escola tradicional, e tudo o que a mesma significava em termos de gestão, relação professor/aluno, currículo e processos didácticos. Trata-se de um paradigma de escola aberta, descentralizada e crítica da sociedade. A melhor forma de a identificar e caracterizar é pelo modo como nela são valorizadas as interacções com o meio social e se procura enriquecer as vivências dos alunos, incorporando nos curricula a cultura circundante. Fala-se pouco em disciplina, mas muito em convivência, dando-se uma enorme importância à participação, autogestão e auto-responsabilidade. De um modo geral, e ressalvados os aperfeiçoamentos propiciados pela evolução ulterior das Ciências da Educação, os princípios e métodos da Escola Nova continuam válidos na actualidade, servindo de referência aos inspectores no desenvolvimento das diversas modalidades de acompanhamento e controlo da acção educativa que se desenvolve nas escolas.

a) Tipo de Gestão. Requer um tipo de direcção próximo do modelo de animador socio-cultural, participativo e autogestionário. Assim, o inspector deve velar por que o gestor não se limite ao exercício do seu papel de Chefe mas desenvolva, integralmente, as diversas vertentes da sua função de liderança, promovendo a participação activa dos professores, alunos, funcionários, pais e encarregados de educação e outros elementos da comunidade na gestão da vida da escola, entendendo-se esta como instituição ao serviço do desenvolvimento da sociedade.

b) Relação Professor-Aluno. Parte-se do princípio que o aluno é o centro da escola, o protagonista principal do processo de ensino aprendizagem, em torno do qual se desenvolvem os programas curriculares e a actividade profissional do docente. O professor é o orientador do processo educativo e não o transmissor dos saberes. Os princípios que regem as relações sociais na escola são os de actividade, vitalidade, liberdade, individualidade e colectividade, estreitamente relacionados entre si. Assim sendo, deriva para o inspector a responsabilidade de, nas visitas às escolas, contribuir para a modernização e actualização da relação professor-aluno, favorecendo o pleno envolvimento dos agentes discentes na construção da sua própria aprendizagem.

c) Curriculum. É muito diversificado, contemplando todos os aspectos da formação integral duma pessoa: "vida física", " vida intelectual", "organização e procedimento de estudo", "educação artística e moral", "educação social", etc. Assim sendo, constitui preocupação essencial do inspector estimular a exploração das oportunidades que o currículo escolar oferece para o desenvolvimento da personalidade dos alunos e a promoção da sua formação integral, em ordem à sua preparação para a vida activa.

d) Processo Didáctico. O processo de ensino-aprendizagem tem como centro de interesse a actividade, no que coincide com o modelo da escola activa, mas a experiência do aluno serve, neste caso, de base para a educação intelectual. Introduz-se o conceito de manipulação como princípio da aprendizagem. É dada grande importância aos trabalhos manuais, reforçando-se a ligação entre a teoria e a prática. O professor conduz o processo de aprendizagem partindo da experiência do aluno, da observação, da manipulação, de actividades sobre realidades concretas como forma de se atingir, através do método indutivo, a abstracção. Ao inspector interessa, assim, não apenas averiguar se os alunos têm o domínio dos conhecimentos ou saberes mas se o processo de aprendizagem é susceptível de propiciar a ligação dos conhecimentos à prática e vice-versa, de modo a que os saberes se traduzam em competências efectivas, de utilidade e aplicação na vida activa. O inspector valoriza tanto a concretização como a abstracção, encaradas na sua relação dialéctica e não dicotómica.

e) Materiais Didácticos. Os livros de textos não são secundarizados no processo de ensino-aprendizagem, mas surgem como um conjunto de recursos que o aluno utiliza nas suas experiências e actividades. Considerando que a evolução da sociedade e, com ela, dos diversos ramos da Ciência, se processa de forma contínua e dinâmica, o inspector deverá promover uma relação pedagógica que tenha nos livros de textos suportes importantes mas não exclusivos, encorajando as práticas de pesquisa ou investigação, através de fontes diversas (meios de comunicação social, entrevistas, inquéritos, observação e experimentação, etc.), a actualização e a diversificação dos saberes.

f) Avaliação. A avaliação é de natureza qualitativa. Se bem que, em matéria de avaliação, como, aliás, nas diversas áreas do processo de ensino-aprendizagem, não se tenha chegado ainda ao modelo ideal e perfeito, a avaliação qualitativa permanece actual e válida, pelo que o inspector deve tê-la em devida conta, sem descurar a vertente quantitativa, sendo certo que mais importante que a classificação associada à avaliação é o conjunto de processos através dos quais se avalia, de forma justa, as aprendizagens, de modo a estimular nos alunos na procura incessante de um melhor desempenho. Não basta, pois, ao inspector inteirar-se dos resultados qualitativos (ou quantitativos) do desempenho escolar dos alunos, sendo sumamente importante analisar a idoneidade das formas através das quais se chegou a esses resultados e, em especial, a pertinência dos conteúdos (conhecimentos, valores, competências activas, etc.) que serviram de base à avaliação.

3.3.1.3.Paradigma da Escola Activa

O Modelo de Escola Activa surge como reacção à escola tradicional, levando até às últimas consequências a escola nova, nomeadamente no modo como privilegia as actividades no processo educativo. Surgiu a partir dos anos 20 do século XX. Assim, as asserções feitas a propósito dos paradigmas de inspecção da escola nova permanecem, em muitos aspectos válidos, pelo que não são aqui repetidas. Todavia, há alguns reparos em relação à materialização dos seus grandes princípios, como adiante se referirá.

a) Tipo de Gestão. Trata-se de um modelo escolar assente numa grande interacção de todos os elementos que compõem a comunidade escolar. As relações pessoais são privilegiadas, assim como a preocupação de manter todos os canais de informação a funcionar de forma eficaz. O poder está muito repartido. A discussão torna-se num elemento essencial na gestão, na medida que se procura obter contínuos consensos. As estruturas organizativas são mínimas, funcionando sempre na perspectiva do apoio às várias actividades em curso. Requer uma direcção apostada na animação e negociação. O controlo global é confiado a toda a comunidade escolar. É assim que ao fazer a avaliação do desempenho de uma escola, o inspector deve encarar essa instituição como um sistema e submetê-la a uma abordagem necessariamente integrada, relevando o papel, o contributo e as opiniões dos diversos intervenientes, sob pena de o resultado da acção inspectiva não reflectir adequadamente a realidade examinada, quer se trate de uma avaliação parcial ou global.

b) Relação Professor-Aluno. O professor remete-se para uma posição de facilitador de um processo de aprendizagem, que é da iniciativa do aluno. A criatividade, a iniciativa, a liberdade individual, a acção, a descoberta são valores que presidem a todas as relações de trabalho. Considerando que o processo de aprendizagem é tanto mais profícuo quanto maior for o envolvimento dos alunos e tendo em conta que, nesse processo, a iniciativa dos alunos evidencia-se já pela simples presença do aluno na sala de aula, de per si reveladora do seu interesse pela aprendizagem, o professor, com o contributo do inspector, deve favorecer o desenvolvimento da liberdade de iniciativa e a criatividade dos alunos, adoptando métodos e processos de trabalho adequados. Uma vez estabelecidas as regras de jogo, as balizas de actuação, as formas de organização da aprendizagem, os alunos podem “tomar conta” do processo, aprendendo a aprender por si, com o acompanhamento, mais ou menos discreto, mas sempre atento e interessado do docente. No entanto, o inspector deve velar por que não se confundam os papéis a ponto que o docente se anular e demitir nesse processo, sem cumprir o seu papel fundamental na orientação das aprendizagens, logo na educação dos alunos. Na verdade, a relação professor-aluno não é uma variável independente, que possa ser avaliada de forma desligada dos demais aspectos do processo pedagógico, como seja a gestão curricular de modo a alcançar um conjunto de objectivos e competências num determinado horizonte temporal. Assim, o inspector deve fazer vincar que o papel de facilitador pressupõe grande capacidade de organização e liderança do docente, não se confundindo com o laxismo ou o apagamento do professor, como se tem constatado nalguma relação pedagógica, em resultado de uma interpretação errada do paradigma em análise.

c) Curriculum. Tudo é orientado em função dos interesses e vivências dos alunos. Neste sentido, os programas são muito abertos e pouco estruturados. Professores e alunos fazem coisas e aprendem em conjunto. A liberdade de inovação curricular e a flexibilidade dos programas e currículos escolares são admissíveis dentro de certos limites. Não sem razão, têm sido encaradas com cautela nas reformas curriculares. Assim, o inspector deve estar atento à gestão curricular, velando por que não ocorram situações de exagero susceptíveis de pôr em risco o cumprimento das funções da escola ao ritmo exigido pela própria evolução do aluno no sistema escolar.

d) Processo Didáctico. A aula é convertida numa oficina, onde os alunos aprendem destrezas, hábitos, técnicas para descobrir o mundo. A elaboração de quadros conceptuais é desta forma secundarizada face às actividades de realização de coisas. O professor, assim como o inspector, deve encarar com cautela este processo didáctico que não é passível de generalização em todos os contextos, sem prejuízo de se considerar a aula como um processo dinâmico de trabalho, que não se reconduz a uma perspectiva meramente fabril, mecanicista ou de produção de coisas. A escola é, sempre, um sistema conceptual, ainda que os conceitos devam ser apreendidos numa relação dialéctica com o mundo natural e social e induzir a intervenções, tecnicamente viáveis e eticamente aceitáveis, conducentes à realização pessoal e social dos indivíduos nos meios em que se encontrem inseridos.

e) Materiais Didácticos. Não existe um livro de textos. Nesta escola são os próprios alunos que constroem os seus próprios recursos educativos, com a ajuda do professor. O professor, assim como o inspector, deve estar atento a esta proposta pedagógica, aparentemente inovadora e aliciante. Todavia, as experiências comparadas de ensino-aprendizagem parecem apontar no sentido da recomendação de uma praxe ecléctica, combinado a existência de livros de textos (contendo o núcleo essencial dos saberes que a Ciência vai colocando à disposição) com a utilização supletiva de outros recursos educativos, à medida das necessidades impostas pelos contextos educativos e necessidades de aprendizagem.

f) Avaliação. Não existe esta função. O importante é o próprio processo de aprendizagem. O professor, assim como o inspector, deve estar precavido face à tentação demagógica e populista de se banir ou mesmo menosprezar a avaliação das aprendizagens, por muitas que sejam as insuficiências que se lhe apontam. A avaliação, enquanto parte indissociável do processo de aprendizagem, deve ser valorada na sua justa medida. Nem a sobrevalorização da avaliação nem a sua subestimação são opções acertadas, como o têm demonstrado as experiências de educação comparada. A escola e a inspecção devem aprimorar na adopção de modelos de avaliação que primem pela justeza das regras, pela democraticidade do respectivo processo e pelo carácter teleológico das suas conclusões.

3.3.1.4. Paradigma Conducionista

O Modelo de Escola Conducionista surge como reacção à escola nova e à escola activa e, especialmente, ao seu carácter aparentemente desordenado nos processos de ensino aprendizagem. A sua fonte principal fonte de inspiração é a psicologia behaviorista (da palavra inglesa, behaviour = comportamento), desenvolvida por psicólogos como John Watson, Skinner e outros, mas também se inspira na reflexologia de Pavlov. O seu modelo pedagógico é a pedagogia por objectivos. Identifica-se com o modelo de uma escola disciplinada, tendo como lema elevados padrões de eficácia. O modelo de Escola Conducionista é uma espécie de recuperação de muitos dos aspectos, porventura menos gritantes, da escola tradicional, pelo que merece não poucas críticas. No entanto, na actualidade, vários dos princípios da Escola Conducionista encontram-se presentes no modo de organização e funcionamento da escola. Corresponde a este modelo de escola uma inspecção educativa que se preocupa com a eficácia, sem valorizar adequadamente os processos através dos quais se obtêm os resultados e, sobretudo, a satisfação dos diferentes agentes que intervêm no processo educativo.

a) Tipo de Gestão. Requer um tipo de gestão centralizada, com organogramas piramidais, uma forte dependência do poder central. A grande preocupação está na definição do papel das estruturas, funções, perfis e organogramas detalhados e normalizados. A legislação e a sua correcta interpretação possuem nesta escola um papel fundamental, assim como tudo o que está escrito: actas, normas, memórias, etc. O estilo de direcção é o do burocrata, ordenado e meticuloso que se move com facilidade no meio dos papéis. No modelo de Escola Conducionista, o protótipo de inspector de educação apresenta ainda laivos de inspector tradicional, muito preocupado em verificar se se cumprem as normas e não tanto empenhado em descobrir a causa dos desvios, em analisar a actualidade e a pertinência das regras definidas e em encontrar propostas inovadoras de melhoria.

b) Relação Professor-Aluno. O professor, como o inspector, converte-se num burocrata, cuja única função é interpretar em objectivos operativos e terminais os objectivos gerais definidos pelos Estado e verificar continuamente se os alunos os conseguem atingir.A relação professor-aluno está marcada por centenas de objectivos que devem ser atingidos ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, sendo preocupação do inspector controlar a matéria dada pelo docente.

c) Curriculum. O saber é transmitido em pequenas unidades, previamente divididas em função de objectivos específicos susceptíveis de serem mensuráveis. O aluno recebe estes conteúdos sem qualquer relação com os seus conhecimentos prévios. É difícil neste modelo pensar a globalização e a interdisciplinaridade. O curriculum transforma-se numa estrutura fechada e excessivamente dirigida. Ao fazer o controlo da gestão curricular, o inspector tem uma visão parcelar e estanque dos diversos segmentos do processo de aprendizagem, perdendo de vista o carácter sistémico da escola e o efeito sinergético dos seus diversos componentes.

d) Processo Didáctico. A obsessão pela eficácia imediata da acção educativa traduz-se numa programação dos conteúdos do curriculum de forma que se manifestem em condutas observáveis em cada objectivo, o que conduz a uma homogeneização de métodos, técnicas e de receitas para cada objectivo. O professor, assim como o inspector, pouco se interessa pela abordagem diferenciada das necessidades educativas dos alunos, exigência de uma educação democrática e inclusiva, que propugna a pedagogia da diferença ou da equidade, pressuposto fundamental para a garantia do direito de todos os alunos ao sucesso educativo.

e) Materiais Didácticos. O material curricular centra-se basicamente no livro de textos, tendo como finalidade facilitar ao professor as tarefas programadas para conseguir atingir os objectivos. Muitas vezes, faz-se o recurso a fichas de apoio destinadas a cobrir objectivos mais específicos. Neste quadro, em que parece mover-se a maioria das escolas, o inspector tende a revelar uma visão limitada dos recursos pedagógicos com que a escola realiza a sua missão, pouco valorizando os recursos que podem ser mobilizados e explorados pelos próprios alunos, mediante uma adequada orientação docente.

f) Avaliação dos Alunos. Dado que o processo de ensino aprendizagem se orienta para a atingir condutas observáveis, a avaliação de cada conduta condiciona o passo seguinte de processo de aquisição de uma nova conduta. Este facto implica um controlo absoluto em todas as etapas do processo de ensino, através de instrumentos fiáveis de avaliação. O papel do inspector é o de controlar se os alunos são avaliados de forma sistemática e com rigor, o que é salutar, mas não e dá o devido relevo ao papel dos alunos no processo da sua autoavaliação nem às competências efectivamente adquiridas (nem sempre observáveis numa relação pedagógica como a inerente ao paradigma da Escola Conducionista).

3.3.1.5. Paradigma Construtivista

O Modelo de Escola Construtivista aparece associado às contribuições no domínio da psicologia cognitivista de Jean Piaget, mas também de Bruner, Novak, Ausebel, Eliot e outros. Irrompe nos anos 60, quando se começa a falar da necessidade de ensinar aos alunos o processo da sua própria aprendizagem, ensinar a aprender, o que implica diversificar os conteúdos do curriculum. Segundo este modelo, tanto para o professor como para o inspector, deixa de ser importante aprender conceitos, conteúdos culturais, como unidades fechadas. O professor, assim como o inspector, passa a dar uma enorme importância aos procedimentos, às estratégias cognitivas que conduzem o aluno à sua própria aprendizagem, mas também se tem em conta as normas, os valores, ou os princípios que estão subjacentes aos contextos e processos de aprendizagem. Neste sentido, o professor deve conhecer as principais leis evolutivas e de aprendizagem e adaptá-las à sua prática pedagógica. Aprender a aprender, como afirma Manuel Alvarez Fernández, não é outra coisa que entender que alguns dos processos de ensino devem ensinar-se e ao mesmo tempo ensinar-se.

a) Tipo de Gestão. Trata-se do modelo de uma escola cuja actividade se centra em torno de um projecto educativo comum, e de um projecto curricular que sistematiza a vida da escola. Todas as estruturas da escola são envolvidas na aprovação dos seus documentos essenciais, assim como na sua avaliação. Esta gestão requer uma direcção dirigida para a planificação, a animação do processo, a gestão dos recursos e estruturas, procurando suscitar permanentes consensos. Tendo em conta os pressupostos da Escola Construtivista, o inspector deve exercer a sua missão à luz dos princípios que conformam o modelo da gestão pela excelência em educação, o que faz com que ele se assuma não como um mero “controleiro” das escolas mas como um profissional ao serviço da eficiência e da eficácia do serviço educativo.

b) Relação Professor-Aluno. O professor é um mediador no processo de ensino-aprendizagem. Compete-lhe programar, orientar, organizar, proporcionar recursos, e animar as diferentes actividades prosseguidas pelos alunos; não é um mero instrutor, nem um simples avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os novos conhecimentos com os anteriores, deixando que ele controle todo o processo. Ao avaliar a relação professor-aluno, o inspector deve, pois, valorar tanto a competência académica do docente como a forma como ele interage com os alunos e lhes proporciona condições para participarem activamente no processo da sua aprendizagem.

c) Curriculum. A definição do curriculum corresponde ao que a escola decidir, em função das suas necessidades específicas, e tendo em conta as metas fixadas pelo Estado. Este curriculum é portanto aberto e flexível. O inspector deve estar atento à forma como o professor aproveita os conteúdos programáticos para favorecer a integração de conhecimentos, valores, atitudes e competências que valorizem, enriqueçam e actualizem o currículo, de modo a reforçar a pertinência das aprendizagens, curando, contudo, para que a gestão curricular esteja de acordo com a capacidade de carga dos alunos.

d) Processo Didáctico. O aluno avança no conhecimento, com a mediação do professor, através da planificação e organização dos recursos (tempo, materiais, conhecimento das suas capacidades), a acção (actividades que conduzem à descoberta) e o controlo, que permite reflectir e observar a própria prática. O processo didáctico fundamenta-se na aprendizagem significativa e numa metodologia inspirada na investigação-acção, tudo o que exige do professor qualificações, a par de uma razoável capacidade de planificação e gestão pedagógicas, aspectos que não devem escapar à actuação da Inspecção.

e) Materiais Didácticos. Os manuais escolares e outros suportes de carácter instrumental são transformados em projectos curriculares a desenvolver na prática da aula. O aluno que enfrenta situações de aprendizagem diferentes necessita de materiais curriculares variados e adequados às novas situações. A pedagogia de projectos é um dos aspectos mais salientes do novo paradigma educativo, devendo o inspector dominar os métodos e técnicas que lhe são subjacentes, a fim de poder, na sua relação com os professores, desenvolver um diálogo construtivo, susceptível de ajudar a introduzir as inovações requeridas pelos novos tempos.

f) Avaliação dos Alunos. Parte-se do pressuposto que, em educação, os progressos da aprendizagem amadurecem muito lentamente, não se manifestando de maneira imediata. Por conseguinte, é necessário relativizar a avaliação como medida de um produto, importando mais o prosseguimento do processo. Mais do que condutas observáveis, valorizam-se capacidades adquiridas no processo. Na verdade, a acumulação de saberes e a expressão de correcta de conhecimentos não devem ser menosprezados pelo inspector que, entretanto, deve estimular um processo de educativo e, consequentemente, um sistema de avaliação que valorize a progressão que se vais verificando na aquisição de competências. A abordagem pedagógica por competências, tanto na gestão curricular, como em todo o processo educativo, incluindo a avaliação dos alunos, constitui um dos aspectos marcantes da inovação que se procura introduzir nos sistemas educativos de maior sucesso na actualidade, realidade a que os educadores, em geral, e os inspectores, em particular, não devem estar alheios

Conclusão: Nesta síntese, em que seguimos de perto o pedagogo Manuel Alvarez Fernández, procurámos destacar a interacção entre os diferentes tipos de organização e os métodos pedagógicos. Cada escola tende a valorizar uns em detrimento de outros, o mesmo acontecendo com a Inspecção Educativa. Na verdade, dificilmente encontramos na actualidade um modelo pedagógico ou de inspecção que não incorpore subsídios de diferentes modelos conhecidos, defendidos ou implementados ao longo dos tempos.

É na combinação adequada dos princípios, métodos e processos de actuação inerentes aos diversos modelos pedagógicos (do tradicional ao construtivista) que se encontra o paradigma de educação e, em consequência, de inspecção educativa mais adequado a cada contexto.


3.3.2. Do paradigma tradicional ao paradigma emergente de Inspecção

No item precedente, procurámos, a partir das abordagens feitas pelo pedagogo Manuel Alvarez Fernandes, correlacionar a evolução dos modelos pedagógicos com os correlativos modelos de Inspecção

Desta feita, e seguindo uma abordagem centrada na Inspecção Educativa, podemos falar dos seguintes modelos de Inspecção, que correspondem, entretanto, às funções dominantes desta instituição nas diferentes etapas de sua evolução, até aos últimos anos:
a) O modelo autocrático, que privilegia a função de vigilância;
b) O modelo laissez-faire, que enfatiza a função de orientação ou aconselhamento;
c) O modelo democrático ou de supervisão, que coloca ênfase na função de análise e melhoramento de sistemas.

3.3.2.1. Modelo autocrático ou tradicional – A ênfase na função de vigilância

Nesta primeira etapa, o inspector assume o papel de vigilante, fiscalizador e sancionador de professores. Esse papel, que se revestiu de aspectos marcadamente negativos, evidenciou-se em contextos específicos, correspondendo, por um lado, ao paradigma de escola tradicional e, por outro, a modelos mais ou menos autocráticos ou autoritários de poder político. Nesse contexto, a imagem que se tem do inspector, de algum modo idêntica à de polícia, é a de um agente autoritário que, através de visitas quase sempre de surpresa, vai, sobretudo, à procura de infracções que são transmitidas às entidades hierárquicas competentes para efeitos de tomada de medidas sancionatórias. Este paradigma tradicional e autocrático de inspecção inspirava, por isso, receio ou mesmo medo a muitos professores, que recebiam as visitas inspectivas como quem enfrentava um “perigo” eminente.

3.3.2.2. Modelo laissez-faire – A ênfase na função de orientação ou aconselhamento

Nesta segunda etapa, que corresponde às diversas tendências de evolução da educação, de modo a ultrapassar os aspectos negativos e até mesmo odiosos do modelo tradicional, o inspector tende a apresentar-se como orientador, conselheiro e amigo do professor, a quem ajuda na sua autosuperação, na resolução das suas dificuldades de desempenho profissional. Trata-se de um paradigma paternalista ou de “laissez-faire”, que se centra no professor e visa a melhoria do seu desempenho escolar, dando-lhe uma margem de participação. Falta a este paradigma uma visão sistémica da educação e de inspecção educativa.

3.3.2.3. Modelo democrático ou de supervisão – A relevância da função de análise e melhoramento de sistemas

A terceira etapa corresponde à assunção pela inspecção de uma abordagem sistémica da educação, procurando analisar os sistemas escolares e o sistema educativo em geral, tendo em vista a sua melhoria. Nesta etapa, o inspector trabalha com equipas de professores e com a ajuda de diversos especialistas para conhecer e melhorar a situação total de uma escola ou instituição educativa, região educativa ou mesmo do sistema educativo a nível nacional. Nesse mister, propõe programas integrados de desenvolvimento educativo, com a colaboração de todos os agentes integrados no sistema educativo, tendo em conta que este é complexo, dinâmico, aberto e probabilístico. Está-se perante um paradigma democrático de inspecção, também chamado de supervisão escolar.

Entretanto, ao apresentar-se, deste modo, as etapas de evolução da Inspecção, deve entender-se que essas etapas sucedem-se mas não se excluem totalmente, ou seja, uma nova etapa aproveita criticamente e acumula contribuições da anterior, numa evolução em espiral, de tal sorte que o paradigma que prevalece hoje em dia será uma síntese criadora dos diferentes modelos, com tendência para se banir as práticas autoritárias e odiosas de inspecção.

3.3.2.4. O Paradigma emergente de Inspecção

As recentes investigações em matéria das Ciências da Educação consideram que se está perante um quarto modelo, que pode denominar-se de paradigma emergente de Inspecção Educativa, o qual incorpora os mais recentes subsídios para a acção educativa e, em particular, para o desempenho da função inspectiva, orientada no sentido da promoção da excelência da educação. Os contornos deste novo paradigma não se acham definidos de forma acabada e talvez por isso resida a sua potencialidade. A nova inspecção, sem abdicar da sua função central de controlo, realiza-a com conteúdos, métodos e estilos inovadores e mais adequados aos novos tempos, em que a educação (que se massifica a um ritmo espantoso) só pode ser de qualidade se for encarada como obra de todos, tanto na sua configuração ou planeamento, como na sua realização, gestão e controlo, sem prejuízo do papel central da escola, que deve ser encarada como entidade particularmente empenhada na construção de um serviço educativo de qualidade e bem assim na avaliação desse serviço, para o que conta com o contributo essencial da Inspecção enquanto corpo profissionalizado e especializado de agentes educativos.

3.4. Modalidades e Técnicas de Acção Inspectiva

Como vimos, as diversas modalidades de intervenção da Inspecção Educativa fazem parte integrante da sua função central de controlo do desempenho do sistema educativo, em geral, e das instituições educativas, em particular.

Passemos a analisar algumas das modalidades de controlo utilizadas pela Inspecção Educativa, com advertência de que as mesmas podem igualmente ser implementadas pelas demais instâncias de controlo, nomeadamente as existentes a nível das delegações concelhias e das próprias escolas (Conselho Directivo versus Direcção do Pólo, Conselho Pedagógico versus Núcleo Pedagógico, Conselho de Disciplina, etc.). Em todo o caso, estando dotada de um corpo especializado de profissionais, a Inspecção está, em princípio, mais capacitada para realizar algumas das modalidades de controlo de que vamos falar sucintamente, aproveitando alguns excertos do nosso trabalho “Manual de Auditoria Pedagógica”, de 2004[4].

3.4.1. A função de Auditoria

Reserva-se normalmente a função da Auditoria para as intervenções em que a entidade competente (no caso, a Inspecção Educativa) se propõe contribuir, através de um processo de exame conduzido segundo referências e procedimentos técnica e cientificamente recomendáveis, para que a instituição educativa tome consciência dos pontos fortes e fracos do seu desempenho e encontre subsídios que lhe permitam consolidar ou almejar a excelência do serviço (educativo) prestado.

No conceito de Auditoria devem estar presentes os seguintes elementos que constituem, ao mesmo tempo, pressupostos da sua adequada consideração e implementação:
ü Um processo de exame ou de controlo;
ü A utilização de normas universalmente aceites;
ü A realização por uma equipa de profissionais competentes
ü A abordagem científica do objecto submetido a exame;
ü A utilização de uma metodologia susceptível de propiciar a obtenção de evidências físicas, documentais e analíticas credíveis (evidência suficiente, competente e pertinente);
ü A identificação dos pontos fortes e fracos, ou seja do grau de eficiência e eficácia da organização auditada;
ü A formulação de propostas consequentes de melhoria

Recentemente introduzidas no sistema educativo e sem que tenham ainda assentado arraiais, as auditorias são de diversos tipos, podendo mencionar-se, de forma sucinta, os seguintes:

a) Auditorias internas – São exames de conformidade do serviço educativo, efectuados por órgãos, serviços e agentes vocacionados, pertencentes à própria instituição escolar ou de ensino;

b) Auditorias externas – São auditorias efectuadas por entidades externas à escola ou instituição educativa, podendo ter lugar por iniciativa do órgão de auditoria ou entidade que o superintende ou ainda a pedido da própria escola ou instituição educativa em causa;

c) Auditorias sociais – São exames que permitem a uma instituição educativa avaliar a eficácia social do serviço educativo que presta, aferir o grau em que realiza os valores intrínsecos à acção educativa, de modo a que possa melhorar seus resultados sociais e dar conta deles a todas as pessoas comprometidas com sua actividade;

d) Auditorias operativas ou de gestão – são avaliações que se efectuam de modo a determinar se os recursos afectos à prestação do serviço educativo são geridos sob critérios de racionalidade (economia), se os serviços e órgãos de gestão da escola funcionam com eficiência e se os resultados alcançados correspondem aos objectivos definidos e realizáveis num dado contexto (eficácia);

e) Auditorias globais ou completas – São aquelas que o exame abarca todos os aspectos ou vertentes de uma organização escolar (organização administrativa, funcionamento dos órgãos, gestão financeira, acção pedagógica, avaliação das aprendizagens, acção social escolar, etc.), implicando a afectação de auditores polivalentes ou envolvimento de auditores capacitados em diferentes áreas ou especialidades;

f) Auditorias integradas – São encaradas, por vezes, como sinónimas das anteriores, mas o que as caracteriza e distingue é, essencialmente, a circunstância de enquadrarem os diferentes aspectos da organização escolar em actuações únicas e coordenadas, procurando-se sintetizar e evitar a duplicidade das acções de auditoria e, em especial, encarar e avaliar a instituição educativa como um sistema, examinando como os seus diversos segmentos interagem para o cumprimento da missão e dos fins prosseguidos pela instituição;

g) Auditorias parciais ou limitadas – São auditorias que se limitam a observar uma parte específica da actuação pedagógica (ex: como decorre uma dada aula);

h) Auditorias prévias, antecedentes, ex-ante ou a priori – São auditorias que se efectuam antes da implementação da acção educativa que interessa, numa perspectiva de prevenção de erros ou fracassos e de optimização de condições para o sucesso da mesma. Traduz-se, em larga medida, em apoio técnico-pedagógico, visando a criação das premissas da excelência;

i) Auditorias concomitantes – São exames de conformidade, de natureza pontual ou permanente, que se efectuam enquanto se desenvolve a acção educativa, visando evidenciar os pontos fortes, que devem ser mantidos, e bem assim detectar e superar eventuais pontos fracos no decurso da acção;

j) Auditorias sucessivas ou a posteriori – São auditorias efectuadas no fim de dado período de tempo (por exemplo, um ano lectivo), para verificar os resultados da actuação da escola nesse período;

k) Auditorias contínuas – São aquelas que se fazem mediante um processo de observação permanente do desempenho da instituição educativa, à luz de um ou mais indicadores ou aspectos de actuação, durante um período mais ou menos prolongado ou não fixado previamente. São autênticos observatórios de controlo de qualidade da educação. (Ex: auditoria ao processo de iniciação da leitura e escrita);

l) Auditorias pontuais – São feitas consoante as necessidades sentidas pela escola ou pela entidade competente, não obedecendo a uma planificação regular.

Nas instituições educativas, alguns dos tipos de auditoria referidos podem ser utilizados no quadro das Auditorias Pedagógicas ou de Gestão (Gestão Financeira, Patrimonial, de Recursos Humanos, etc.). Assim, uma Auditoria Pedagógica, pode ser global ou parcial, interna ou externa, pontual ou contínua, etc., o mesmo podendo acontecer, v.g. com uma Auditoria Financeira.

3.4.2. A função de Supervisão

Por seu turno, a Supervisão (literalmente, “visão superior”) é uma função de controlo cometida a certas entidades, no seio de uma organização, e consiste em analisar, confirmar ou corrigir actos praticados pelos agentes ao serviço dessa mesma organização. A supervisão compreende diversas modalidades:

a) Supervisão correctiva – Trata de localizar os defeitos e erros para os corrigir. Geralmente, trata dos “sintomas” em vez de investigar as causas dos problemas. Preocupa-se com os erros mais do que com os méritos. Tende a desaparecer na sua forma pura.

b) Supervisão preventiva – Trata de prevenir em vez de “curar” os defeitos ou males da instituição educativa. Procura orientar, formar, informar previamente para que não se verifiquem os erros e desvios. Procura evitar que os agentes educativos percam confiança em si mesmos.

c) Supervisão construtiva – Não menciona as falhas e erros enquanto não cria condições específicas para a sua solução. Procura desenvolver a capacidade técnica e a personalidade dos agentes educativos em vez de se contentar em remediar as faltas. Não se preocupa apenas em capacitar o agente educativo para a solução de um dado problema encontrado, mas trata de desenvolver a capacidade do agente para enfrentar, por si, outros problemas

d) Supervisão criadora – Trata de motivar o agente educativo (v.g. o professor) para um trabalho inovador. Trata de estimular e contribuir para que cada professor ou educador seja um verdadeiro artista da educação, ou seja, um agente capaz de fazer uso da sua inspiração, sua sabedoria, aptidões e afecto em prol de uma acção educativa de elevado nível.

e) Supervisão científica – Não se limita à observação sistemática da actuação dos agentes educativos e dos sistemas educativos mas submete tais observações ao rigor da análise científico, através de métodos que põem de manifesto as “leis” educacionais, que são assim utilizadas ao serviço da acção educativa.

f) Supervisão democrática – Baseia-se na tradição progressista da educação (contrapondo-se à supervisão autocrática e autoritária), promove o assessoramento vocacional e educacional e procura “o máximo desenvolvimento do professor para atingir a maior eficiência profissional”.

3.4.3. A função de Fiscalização e suas modalidades

Através da função da Fiscalização propugna-se o controlar em que medidas as normas definidas são cumpridas, agindo-se em consequência. Quer isto dizer que, na função da Fiscalização, a preocupação fundamental é a verificação da conformidade formal entre as normas vigentes e a conduta dos seus agentes, individual ou colectivamente.

A Inspecção, a Averiguação, o Inquérito, a Sindicância e a Acção Disciplinar, que passamos a analisar, brevemente, costumam ser encaradas como modalidades de Fiscalização.

a) Inspecção - Falamos, aqui, da Inspecção em sentido restrito, isto é, de uma das actividades de controlo utilizadas em qualquer serviço e, nomeadamente, nos serviços de educação (não confundir, pois, com o serviço público central do mesmo nome encarregado de organizar e realizar a complexa função de controlo, nas suas diferentes modalidades, acima referidas: supervisão, avaliação, fiscalização …). Nesse sentido restrito, inspecção é uma actividade de controlo que consiste na recolha ou apuramento de factos ocorridos no desempenho dos serviços, para conhecimento superior.

b) Inquérito – É um processo destinado a apurar se num serviço foram efectivamente praticados factos de que existe rumor público ou denúncia, qual o seu carácter e respectiva imputação. É, normalmente, realizado mediante prévia decisão do dirigente máximo do respectivo sector de actividade (v.g. o Membro do Governo, em relação aos serviços que integram o respectivo Ministério ou que se encontrem sob sua tutela ou superintendência), sem prejuízo de a lei poder cometer a um dado órgão ou serviço o poder de ordenar inquéritos.

c) Averiguação – É, também, um inquérito, mas de menor complexidade e formalidade, consistindo em diligências céleres visando a confirmação ou infirmação de indícios de irregularidade ou infracção para a tomada de decisão no sentido da realização ou não de processos disciplinares, de inquérito ou de sindicância.

d) Sindicância - Outrora chamada devassa, a sindicância é uma ampla investigação destinada a averiguar como funciona certo serviço e qual o grau de observância da disciplina por parte de todos os seus agentes. Tanto o inquérito como a sindicância, ao concluírem pela prova dos factos e individualização dos respectivos autores, podem dar origem à acção disciplinar (ao processo disciplinar). A competência para ordenar a sindicância é similar à do Inquérito.

e) Acção disciplinar - Encaramos a Acção Disciplinar como o conjunto de competências, actividades e procedimentos dirigidos à efectivação da responsabilidade disciplinar – ou, mais especificamente, como o poder de instauração, instrução e julgamento de processo disciplinar.

Como aprofundámos em outro trabalho[5], por instauração do processo disciplinar deve entender-se o poder atribuído a uma entidade hierarquicamente superior de exigir responsabilidade disciplinar a um funcionário ou agente sobre quem recaem indícios de infracção dos seus deveres profissionais prescritos na lei. Efectiva-se em regra mediante a emissão de um despacho (no qual se integra, geralmente, a nomeação do instrutor do processo). Por instrução do processo disciplinar entende-se a realização de um conjunto de actos de investigação e de obtenção de provas susceptíveis de confirmar ou infirmar os indícios de infracção que levaram à instauração do processo.

O processo disciplinar (que, por seu turno, pode ou não ser precedido de processo de averiguação, inquérito ou sindicância) vai além da recolha preliminar dos factos ou provas (instrução preparatória), devendo dar lugar à instrução contraditória (com a imputação formal ao arguido, através da nota de culpa ou acusação, de comportamentos ou factos ilícitos e respectivo enquadramento legal e sancionatório, para que o mesmo faça uso, querendo, do direito de defesa), antes da elaboração do relatório final, para efeitos de decisão ou julgamento (que pode consistir na aplicação de uma sanção ou na absolvição do arguido, devendo a decisão final ser devidamente fundamentada, de facto e de jure).

3.4.4. A função de Avaliação

A avaliação é uma função inerente a qualquer sistema de organização social, que estabelece objectivos e metas a atingir. Assim, pela avaliação importa aferir se a operação planeada está a decorrer como previsto e se os objectivos e metas da organização são de facto os pretendidos ou fixados.

A avaliação é, segundo Ribeiro (1999), uma “operação analítico-descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe está subjacente e independente face à classificação”[6].

É evidente que a avaliação inclui, nas informações que fornece, elementos quantitativos e qualitativos, mas permanece distinta da classificação pela intenção que lhe está subjacente de facilitar e melhorar o desempenho do avaliado através da pertinência e utilidade dessas informações.

Já a classificação tem uma intenção selectiva e procede à seriação dos avaliados, ao atribuir-lhes uma posição numa escala de valores.

Enfim, não há classificação sem avaliação mas o contrário é verdadeiro, posto que pode e, em certas circunstâncias, deve haver avaliação sem que tenha de se lhe seguir qualquer classificação.

3.4.5. Função de Assessoramento técnico

De acordo com o XIX Congresso de Instrução Pública de Genebra (s/d), “o Inspector deve velar pela aplicação das instruções oficiais e, eventualmente, explicar ao professor as modalidade da sua aplicação”.

O Assessoramento técnico consiste, assim, na prestação de apoio ou assessoria para efeitos de melhoria do desempenho dos professores e da performance dos diversos sectores da comunidade escolar ou da instituição educativa. Pode assumir diversas formas (formulação de sugestões de melhoria nos relatórios de acção inspectiva; realização de reuniões de informação; organização de cursos, seminários, palestras e outras acções de formação; emissão de pareceres, etc.).

Não sendo tarefa exclusiva nem, por vezes, predominante da Inspecção Educativa, posto que existem serviços particularmente vocacionados para tal, a função de assessoramento pode ser prestada a pedido das instituições educativas ou sempre que a Inspecção tome conhecimento de aspectos da organização, funcionamento e desempenho dessas instituições que podem ser melhorados com a contribuição técnica da sua equipa de inspectores.

Considerando que, nessa vertente, podem intervir outros serviços, à Inspecção Educativa poderia reservar-se, em especial, o assessoramento no sentido de:

a) Capacitação as instituições educativas no sentido do cumprimento cabal das normas por que se regem (trata-se de uma forma de controlo – o controlo ex-ante, de suma relevância, pois, como sói dizer-se, vale mais prevenir os erros do que corrigi-los);
b) Apoio às instituições educativas na organização e implementação dos seus próprios mecanismos de controlo (controlo interno), contribuindo para que essas organizações possam avaliar e monitorar, por si próprias, o cumprimento das suas funções, passando a Inspecção a desempenhar um papel supletivo ou complementar e a assumir a função de “controlo de controlos”.

3.4.6. Função de mediador

Quando citámos a resolução do XIX Congresso de Instrução Pública de Genebra, nos termos da qual “o Inspector deve velar pela aplicação das instruções oficiais e, eventualmente, explicar ao professor as modalidade da sua aplicação”, estamos a patentear que o Inspector não se limita a verificar o cumprimento das normas, para informação superior (inspecção tradicional em sentido restrito): ele também pode desempenhar um papel positivo na criação ou melhoria das condições para a implementação cabal das mesmas. Não sendo o controlo da actividade dos agentes educativos um fim em si mesmo, é sumamente importante que se traduza em imputes, em contribuições para o sucesso do serviço educativo prestado.

Por outro lado, ao visitar as escolas, o inspector não só deve preocupar-se com a superação das insuficiências. Tão importante como isso é reconhecer os pontos fortes e os sucessos das escolas e mais importante ainda é contribuir para a disseminação entre as instituições educativas das boas práticas pedagógicas e de gestão, contribuindo, desta forma, para premiar moralmente as escolas que atingem sucessos e criar um ambiente propício à construção da excelência nas escolas em geral.

Assim, através da sua função mediadora, o inspector contribui para superar a imagem negativa legada pela inspecção tradicional e reconciliar-se com as instituições educativas (para cujo sucesso contribui), sem que com isso deixe de ser um profissional comprometido com a qualidade do serviço educativo almejado pela Administração Educativa.

Algumas das funções atribuídas à Inspecção na actualidade (v.g. função mediadora, de assessoramento) parecem ficar comprometidas quando o Inspector realiza tarefas menos simpáticas em relação a agentes indiciados de incumprimento das suas funções e, por isso, passíveis de acção disciplinar.

Em Cabo Verde, esta vertente da acção inspectiva resulta mitigada devido a uma maior autonomia disciplinar atribuída às escolas, que passam a ser detentoras do poder de instaurar os processos disciplinares e bem assim o de instruir grande número desses processos[7], ainda que as sanções mais graves[8] sejam reservadas às entidades hierarquicamente superiores.

Porém, mesmo quando exerce a acção disciplinar, a Inspecção coloca-se ao serviço das boas causas e não da repressão pura e simples. Na verdade, averiguações, inquéritos, sindicâncias e até mesmo processos disciplinares não constituem formas de perseguição mas de procura da verdade e da justiça, razão por que não devem temer tais acções inspectivas os agentes educativos que procuram desempenhar, com exemplaridade, as suas funções.

Assim, a mediação que se estabelece nestes momentos críticos pode ser bem aceite se encarada como uma forma de contribuir para mais e melhor qualidade nas escolas.

Hoje em dia, porventura mais do que nunca, evidencia-se a importância do controlo da performance das instituições educativas, tendo em conta a necessidade de o processo de democratização do acesso à educação à escala planetária se fazer acompanhar da garantia efectiva do direito de todos a uma educação de qualidade, aferida em função da contribuição que os sistemas educativos devem dar para o progresso real e sustentável das sociedades e para que os cidadãos e os respectivos países se tornem cada vez mais competitivos, nos mercados nacionais e no mercado global.

De entre os organismos e mecanismos de controlo da qualidade da educação evidencia-se a Inspecção Educativa, cujo figurino jurídico actual em Cabo Verde vamos seguidamente abordar, mencionado as suas atribuições e bem assim os aspectos essenciais da carreira e da deontologia profissionais do inspector.

Neste país, a Inspecção da Educação é, actualmente, regulada por escassos diplomas legais, três dos quais têm por objecto outras matérias e só parcialmente (ou mesmo residualmente) incluem normas relativas à organização interna, competências e atribuições da inspecção. São eles: a Lei Orgânica do Ministério da Educação (ME), o Estatuto do Ensino Privado e o Estatuto do Pessoal Docente, não abarcando estes dois últimos os níveis médio e superior.
Passamos a analisá-los em seguida, sucintamente.

3.5. Características essenciais da moderna Inspecção Educativa

Não obstante a diversidade de modalidades de acção inspectiva, esta deve pautar-se por um conjunto de princípios que enformam o paradigma actual de Inspecção Educativa e que o inspector, enquanto profissional da educação, deve ter sempre presente na sua actividade. Passamos a apresentar as características mais relevantes da acção inspectiva educativa que se propugna:

a) A acção inspectiva deve basear-se na legalidade - Num Estado de Direito, todos devem sujeitar-se à lei, não podendo o Inspector exigir o seu cumprimento enquanto ele próprio se exime da sua observância;

b) A acção inspectiva deve ser científica, como condição para a sua credibilidade e aceitação;

c) A acção inspectiva deve ser democrática – Num Estado Democrático, a educação deve ser uma prática da liberdade e da democracia, não podendo a acção inspectiva utilizar métodos e práticas que coarctem a liberdade, instaurem o medo e o autoritarismo;

d) A acção inspectiva deve ser feita de forma proporcionada, equilibrada e equitativa, de modo a que todos os segmentos do sistema educativo possam beneficiar-se dela;

e) A acção inspectiva deve ser oportuna, pertinente e de natureza utilitária, devendo evitar-se intervenções destituídas de relevância para o desenvolvimento efectivo do sistema (e do serviço) educativo;

f) A acção inspectiva deve ser respeitadora das diferenças e aglutinadora das sinergias no seio da comunidade educativa, impulsionando a iniciativa e a criatividade dos agentes educativos;

g) A acção inspectiva deve reconhecer os méritos para mais facilmente superar os defeitos, sem cair nem no paternalismo nem no autoritarismo;

h) A acção inspectiva deve realizar-se mais com acções do que com palavras, sem que se traduza num pragmatismo rotineiro, mas antes propugnado uma abordagem estratégica da educação, aliada a uma pedagogia de projectos que se interligam de modo a potenciar sinergias em prol da construção de níveis cada vez mais elevados de conhecimentos e competências;

i) A acção inspectiva deve conciliar a abordagem sistémica com a abordagem diferenciada, isto é, deve estar em função de todo o sistema educativo (através de métodos científicos de intervenção), sem descurar a necessidade de uma atenção particular àqueles (agentes e instituições) que mais necessitem de sua contribuição técnica e profissional;

j) A acção inspectiva deve estar próxima das escolas, sem se confundir com elas, ou seja, a Inspecção de proximidade não deve perder de vista a necessidade de um certo distanciamento crítico, necessário a uma abordagem objectiva das questões educacionais;

k) A acção inspectiva deve conciliar a polivalência com a especialização, a abordagem global com a especializada. Assim, a polivalência do inspector deve permitir-lhe agir de modo a proporcionar o desenvolvimento global do sistema educativa, mas deve ter em conta a complexidade crescente da educação, que exige dele um nível cada vez maior de especialização, para poder ajudar a construir respostas mais adequadas às novas situações educativas;

l) A acção inspectiva deve desenvolver-se num quadro de absoluto profissionalismo, que não exclui a utilização de formas afáveis de relacionamento com os agentes educativos, de modo a suscitar confiança e cooperação;

m) A acção inspectiva deve ser organizada e planificada, sem prejuízo da flexibilidade necessária, para corresponder a novas demandas e exigências do processo educativo;

n) A acção inspectiva deve ser avaliada permanentemente, de modo a introduzir formas e paradigmas de intervenção cada vez mais eficientes e eficazes;

o) A acção inspectiva deve ser informal até onde seja possível, tendo em conta que as relações informais são susceptíveis de propiciar ao inspector melhor integração no ambiente em que actua, assim como maior acesso a informações relevantes, sem descurar a necessidade de as evidências do trabalho inspectivo serem devidamente formalizadas no essencial, para que possam ter validade técnica e legal;

p) A acção inspectiva deve conjugar o trabalho individual com o de equipa, em função dos contextos, das matérias de que se trate e das normas aplicáveis, sendo, entretanto, de se relevar, sempre, o contributo de todos e de cada um dos inspectores para a construção de uma boa imagem da instituição inspectiva.

IV. A INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO À LUZ DO ORDENAMENTO JURÍDICO CABO-VERDIANO

Hoje em dia, porventura mais do que nunca, evidencia-se a importância do controlo da performance das instituições educativas, tendo em conta a necessidade de o processo de democratização do acesso à educação à escala planetária se fazer acompanhar da garantia efectiva do direito de todos a uma educação de qualidade, aferida em função da contribuição que os sistemas educativos devem dar para o progresso real e sustentável das sociedades e para que os cidadãos e os respectivos países se tornem cada vez mais competitivos, nos mercados nacionais e no mercado global.

De entre os organismos e mecanismos de controlo da qualidade da educação evidencia-se a Inspecção Educativa, que temos vindo a analisar em diferentes trabalhos[9]. Desta feita, propomo-nos abordar, em traços largos, o figurino jurídico actual da Inspecção Educativa em Cabo Verde.

Neste país, a Inspecção da Educação é, actualmente, regulada por escassos diplomas legais, três dos quais têm por objecto outras matérias e só parcialmente (ou mesmo residualmente) incluem normas relativas à organização interna, competências e atribuições da inspecção. São eles: a Lei Orgânica do Ministério da Educação (ME), o Estatuto do Ensino Privado e o Estatuto do Pessoal Docente, não abarcando estes dois últimos os níveis médio e superior. Passamos a analisá-los em seguida, sucintamente.

4.1. A Inspecção Educativa segundo a Lei Orgânica do Ministério da Educação

A Lei Orgânica do Ministério da Educação, aprovada pelo Decreto-Lei nº 25/2001, de 5 de Novembro[10], regula, nos seus artigos 19º a 21º, as competências e atribuições da Inspecção Educativa em Cabo Verde e bem assim alguns aspectos referentes à sua organização e funcionamento internos.

A actual Lei Orgânica do Ministério da Educação distingue, no seu artigo 19º, dois serviços de inspecção educativa, a saber: a) o serviço central de inspecção e fiscalização nas áreas de alfabetização e educação de adultos, de educação pré-escolar e básica e do ensino secundário, denominado Inspecção-Geral da Educação (artº 20º); b) o serviço central de inspecção e fiscalização nas áreas do ensino superior e ciência, cujas funções são exercidas, cumulativamente, pela Direcção-Geral do Ensino Superior e Ciência, podendo, entretanto, o Ministro da Educação, por despacho, atribuir estas últimas funções à Inspecção-geral da Educação.

Por outras palavras, não existe em Cabo Verde uma só Inspecção para todo o sistema educativo, como chegou a prever a Lei Orgânica do Ministério de Educação de 1987 (Decreto-Lei nº 116/87, de 6 de Novembro)[11], mas sim dois serviços de inspecção, ainda que a Inspecção-Geral da Educação possa exercer, supletiva e pontualmente, funções de controlo do ensino superior, em que o serviço de inspecção não se encontra devidamente estruturado, caracterizando-se pelo seu carácter difuso e pouco consequente. Em relação ao ensino médio, a Lei Orgânica nada diz, embora, na prática, tenha sido objecto de intervenções pontuais por parte da IGE.

De acordo com a Lei Orgânica do ME, a Inspecção-Geral da Educação (IGE), que até então se denominava Inspecção-Geral do Ensino[12], é o serviço central que se ocupa do acompanhamento, controlo e avaliação do funcionamento do sistema educativo, bem como de apoio técnico às escolas e serviços de base territorial do ME (nº 1 do artigo 20º).

Da análise deste normativo, ressaltam, aparentemente, quatro funções distintas da IGE, designadamente as de acompanhamento, controlo, avaliação e apoio técnico. Todavia, as quatro funções podem sintetizar-se numa só: a macro-função de Controlo, que é inerente a toda a Inspecção Educativa, qualquer que seja o Sistema Educativo que estiver em causa. Com efeito, é pacífico que o acompanhamento e a avaliação são formas de controlo. Também o é o apoio técnico que, podendo ter lugar no seguimento lógico de uma actividade de controlo, é também, em si próprio, uma forma de controlo: o chamado controlo preventivo, ex-ante, prévio ou antecedente, que visa criar condições (nomeadamente através de acções de capacitação) para que se evitem erros e fracassos, posto que vale mais prevenir que remediar.

Em termos de estruturação interna da IGE, a Lei Orgânica do ME é parca em normativas, estabelecendo, entretanto no nº 4 do artº 20, que, para a prossecução integral das suas funções, a Inspecção-Geral deverá organizar-se em Áreas de Coordenação (AC), a nível central, e em Núcleos de Inspecção (NI), a nível de um ou mais concelhos, sob a superintendência directa do Inspector-Geral, nos termos definidos por despacho do Ministro.

As competências e atribuições da IGE, que são exercidas em relação aos estabelecimentos de alfabetização e educação de adultos, de educação pré-escolar e básica e do ensino secundário, são explicitadas no nº 2 do artigo 20º, numa enumeração bastante detalhada, ainda que não exaustiva. Assim, à IGE são incumbidas, designadamente, as seguintes atribuições:

a) Proceder à avaliação integrada dos estabelecimentos de educação pré-escolar e básica, do ensino secundário e da alfabetização e educação de adultos, velando pela qualidade pedagógica do serviço educativo;
b) Realizar auditorias nas vertentes administrativa e financeira;
c) Apoiar no âmbito pedagógico e administrativo e financeiro os órgãos de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino e delegações do MECD;
d) Fiscalizar a organização e o funcionamento do ensino público e privado, velando pela qualidade da formação ministrada, pela existência dos equipamentos e materiais indispensáveis a uma correcta acção educativa e por boas condições de segurança e de trabalho nas instituições educacionais;
e) Organizar e manter actualizado um sistema de informações sobre o funcionamento do sistema educativo, podendo solicitar esclarecimentos a todos os serviços do MECD, aos municípios e aos privados em geral;
f) Recolher informações e elaborar relatórios sobre as deficiências e anomalias pedagógicas, técnicas, administrativas e financeiras detectadas e sobre as carências de formação do pessoal docente e propor as medidas que considere adequadas à sua superação;
g) Realizar inspecções, averiguações e inquéritos, sindicâncias e auditorias de natureza pedagógica e administrativa e financeira[13] às escolas e delegações do MECD, sem prejuízo das competências próprias da Inspecção-Geral das Finanças e do serviço central de inspecção administrativa[14];
h) Receber, dar seguimento e resposta às reclamações e queixas dos cidadãos;
i) Exercer a acção disciplinar que se mostrar indispensável ou que lhe for determinada, procedendo, nomeadamente, à instauração, instrução ou orientação de processos disciplinares por acções ou omissões detectadas no âmbito do exercício das suas funções;
j) Elaborar inquéritos e averiguações aos serviços centrais do MECD sobre o cumprimento das leis e a legalidade dos actos e contratos administrativos, por determinação superior;
k) Realizar inspecções aos serviços desconcentrados do MECD sobre o cumprimento das leis e a legalidade dos actos e contratos administrativos;
l) Superintender no processo de avaliação de desempenho do pessoal docente;
m) Verificar e assegurar o cumprimento das disposições legais e das orientações superiormente definidas;
n) Emitir parecer sobre os assuntos de natureza técnica e pedagógica que lhe forem submetidos pelo Ministro;
o) Exercer outras atribuições que lhe forem cometidas superiormente ou resultem das normas
aplicáveis.

De referir que, em conformidade com o nº 2 do artº 21º, à inspecção e fiscalização no ensino superior são aplicáveis, com as necessárias adaptações, as competências acabadas de citar.

Sistematizando as atribuições constantes do nº 1 do artº 20º, podemos agrupá-las, destacando as seguintes tipologias ou modalidades de acção inspectiva em Cabo Verde:
i) Avaliação (avaliação integrada de escolas) – alínea a)
ii) Auditoria (administrativas, financeiras e pedagógicas) – alíneas b) e g);
iii) Inspecção em sentido restrito (alíneas f), g), k)), averiguação, inquérito, sindicância e acção disciplinar (alíneas g), i) e j), m), que se integram genericamente na função de Fiscalização;
iv) Assessoramento técnico – alíneas c), n);
v) Supervisão ou superintendência – alíneas l), m);
vi) Provedoria da educação – alínea i);
vii) Organização de uma base de dados sobre o sistema educativo.

A respeito das cinco primeiras tipologias ou formas de desenvolvimento da acção inspectiva, que acabamos de enunciar, remetemos para trabalhos académicos de nossa autoria destinados a estudantes do Instituto Superior de Educação e da Universidade Jean Piaget de Cabo Verde[15].

Quanto à Provedoria, trata-se de um serviço que não existe ainda, como tal, no seio do Ministério da Educação em Cabo Verde, mas, na prática, a IGE vem realizando tarefas que corresponderiam a esse serviço. A Provedoria da Educação, que encontramos organizada no seio de IGE de Portugal, é um serviço disponibilizado aos utentes da educação, permitindo a estes apresentar queixas e reclamações para efeitos de análise, investigação, apuramento dos factos e seu devido encaminhamento para as entidades competentes para a tomada da decisão, sendo esta ulteriormente comunicada aos interessados. Como referimos, ainda não existe um serviço de provedoria educacional, mas, na prática, a IGE vem realizando essa actividade, sempre que instada a agir nesse campo.

Quanto à organização da Base de Dados, pretende-se que a IGE, com base nos diferentes mecanismos de controlo que utiliza, quer de controlo directo (relatórios de acções inspectivas) quer de controlo indirecto (informações obtidas de diferentes entidades), organize e mantenha, sempre actualizados, dados e informações sobre o sistema educativo em geral e cada uma das instituições ou serviços que o integram, de modo a que, em cada momento, se possa apreciar a situação e a performance da educação, permitindo, assim, a adopção, em bases fundadas, de medidas de política, actos legislativos e normativos ou medidas de gestão que se impuserem a cada situação.

Retomemos, entretanto, a análise da Lei Orgânica do ME na parte especificamente relacionada com a Inspecção.

Relevando o papel da Inspecção-Geral da Educação (IGE) no sistema educativo, o legislador consagrou, no nº 3 do artº 20º da Lei Orgânica, o dever de colaboração institucional entre a IGE e os demais serviços ou organismos do ME e da Administração Pública em geral, reputando essa colaboração como necessária ao bom desempenho das suas funções

Tendo em conta a correlação existente entre a Administração Educativa e a Administração Pública, a Lei Orgânica dispõe ainda que a Inspecção-Geral da Educação deve articular-se com os serviços de inspecção das finanças e da administração pública e outros organismos públicos vocacionados, podendo criar-se, nesse âmbito, grupos de inspecção, nos termos definidos por despacho conjunto dos membros do Governo interessados (nº 5 do artº 20º) .


4.2 – A Inspecção Educativa à luz do Estatuto do Ensino Privado

Após uma década de aplicação, o Estatuto do Ensino Privado aprovado pelo Decreto-Lei nº 17/96, a 3 de Junho, revelou-se desajustado à realidade do sistema educativo cabo-verdiano, em muitos aspectos, confirmando-se insuficiente face às novas exigências.

Assim, reconhecida a relevância do papel dos estabelecimentos de ensino privado, que ampliam as possibilidades de acesso à educação e formação dos cabo-verdianos, complementando o papel do Estado na realização de um dos mais importantes direitos humanos (o direito à educação), foi aprovado o Decreto-Lei nº 32/2007, de 3 de Setembro, que instituiu o novo Estatuto do Ensino Privado de nível não superior, ou seja, aplicável aos estabelecimentos de ensino pré-escolar, básico e secundário, compreendendo, em relação a este último, as vias do ensino geral e do ensino técnico.

O novo Estatuto do Ensino Privado, na linha do de 1996, estabelece as condições de intervenção da Inspecção Educativa em relação aos estabelecimento de ensino privado de nível pré-escolar, básico e secundário[16], conferindo-lhe, especificamente, as seguintes competências, tal como resulta do artigo 9º:
a) Emitir parecer sobre os pedidos de abertura dos estabelecimentos de ensino privado;
b) Verificar e assegurar o cumprimento das disposições legais pelos titulares e órgãos competentes dos estabelecimentos de ensino privado;
c) Organizar e manter actualizado um sistema de informações sobre o funcionamento do ensino privado;
d) Fiscalizar a organização e o funcionamento do ensino privado, velando pela qualidade da formação ministrada, pela existência dos equipamentos e materiais indispensáveis a uma correcta acção educativa e por boas condições de segurança e de trabalho nos respectivos estabelecimentos de ensino;
e) Informar a Direcção-Geral do Ensino sobre as deficiências e anomalias detectadas, propondo as medidas que considere adequadas para sua supressão;
f) Exercer a acção fiscalizadora e sancionatória decorrente do incumprimento da lei pelos titulares de licença e pelos órgãos pedagógicos;
g) Velar pelo cumprimento dos programas e planos de estudo;
h) Tudo o mais que lhe for cometido por lei ou por instruções do membro do
Governo que tutela a área da Educação

Ainda nos termos deste diploma, a criação de estabelecimentos de ensino privado depende de despacho do membro do Governo responsável pela área da Educação, precedendo o parecer da Direcção-Geral do Ensino e da Inspecção-Geral da Educação (nº 1 do artº 25º) e da Delegações do Ministério da Educação das respectivas áreas.

Sem prejuízo da sua competência fiscalizadora geral, as escolas privadas que beneficiam de qualquer dos apoios previstos no diploma em apreço ficam especialmente sujeitos a inspecção pedagógica, financeira e administrativa do Estado, através da Inspecção-Geral da Educação (artº 19º).

Os professores, os membros das direcções pedagógicas e as entidades proprietárias respondem disciplinarmente pela observância das normas legais aplicáveis às escolas privadas, incorrendo, em caso de incumprimento das mesmas, em diferentes sanções, designadamente advertência, coima, suspensão do exercício de funções, proibição do exercício de funções, suspensão de funcionamento por um período de um a dois anos lectivos e encerramento definitivo da escola aplicáveis, nalguns casos, pela entidade proprietária e, noutros, pelo Inspector-Geral ou pelo próprio Ministro da Educação. Assim, nos termos do artigo 55º, compete ao Inspector-geral a aplicação de sanções de advertência e de coima e ao Membro do Governo a adopção das penalidades mais gravosas (suspensão, proibição de exercício de funções, encerramento do estabelecimento).

Cabe, outrossim, à Inspecção-Geral da Educação organizar e manter um cadastro confidencial do pessoal docente do ensino privado (nº 1 do artº 52º).
De notar, por outro lado, que a IGE, através do respectivo Inspector-Geral, integra o Conselho Consultivo do Ensino Privado, previsto na alínea b) do nº 2 do artº 12º do Estatuto do Ensino Privado, ao qual compete: opinar sobre a elaboração da política do Governo para o Ensino Privado, acompanhar o funcionamento do Ensino Privado e formular propostas ao Governo, visando a melhoria constante da qualidade dessa modalidade de ensino e sua adequação aos objectivos globais da política e acção educativas definidas por lei; promover e estimular o exercício dos direitos e o cumprimento dos deveres contidos neste diploma.

Refira-se, por último, que, sendo o Estatuto do Ensino Privado um diploma especial e considerando a relação existente entre lei especial e lei geral, deve entender-se que as normas desse estatuto devem orientar, naturalmente, a acção inspectiva desenvolvida pela IGE a nível das instituições educativas privadas. Todavia, as modalidades de acção inspectiva não se esgotam nessas normas jurídicas, aplicando-se ao ensino privado as normas constantes da lei geral, maxime da Lei Orgânica do ME. Assim, e ainda que, por exemplo, não se preveja, expressamente, no Estatuto do Ensino Privado, a realização de auditorias e avaliações integradas das escolas privadas, tais modalidades de acção inspectiva podem ser utilizadas nesse sector do ensino por força do disposto na Lei Orgânica do ME (enquanto lei geral, para a qual remete, aliás, o Estatuto, na alínea h) do artº 9º, acima transcrita).


4.3- A Inspecção Educativa segundo o Estatuto do Pessoal Docente

O Estatuto do Pessoal Docente dos estabelecimentos de educação pré-escolar, do ensino básico e secundário e da alfabetização e educação de adultos, aprovado pelo Decreto-Legislativo nº 2/2004, de 29 de Março, atribui ao Inspector-geral competência para instaurar processos disciplinares a docentes por infracções de que tenha conhecimento no exercício das suas funções (cf. Nº 3 do artº 73º). Esta competência vem na linha da consagrada expressamente na Lei Orgânica do ME quanto ao exercício, por iniciativa própria, da acção disciplinar, entendida como o poder de instauração e instrução de processos disciplinares.

Por outro lado, no nº 2 do seu artº 74º, o Estatuto do Pessoal Docente reserva à IGE a competência para a instauração de processos disciplinares de maior complexidade, ou seja, processos disciplinares em relação a docentes indiciados de prática de infracções disciplinares passíveis de punição com pena de inactividade, aposentação compulsiva e demissão, podendo os demais processos ser instruídos pelas escolas, ainda que sem afastar a possibilidade de intervenção da IGE, quer para a instrução de quaisquer processos instaurados pelo Inspector-Geral ou, v.g., pelo membro do Governo responsável pela Educação, quer para efeitos de análise e emissão de parecer sobre processos disciplinares instruídos por outras entidades e que devam, nos termos da lei, ser submetidos à decisão governamental.


4.4. Aspectos essenciais da carreira e da deontologia profissionais do inspector de educação

A Inspecção da Educação é uma instituição servida por um corpo de profissionais denominados inspectores, cujo regime de carreira e deontologia profissional pretendemos analisar, à luz do quadro legal que vigora em Cabo Verde.

Assim, vejamos, em seguida, o que a este respeito preconiza o diploma vigente (o Decreto-Lei nº 36/96, de 23 de Setembro), fazendo uma brevíssima referência à carreira inspectiva e uma abordagem mais atenta, ainda que sucinta, à questão da deontologia profissional

4.4.1. Carreira de inspectores de educação

O Decreto-Lei nº 36/96, de 23 de Setembro, que cria e regula o quadro privativo de Inspecção de Educação em Cabo Verde, estabelece que a carreira inspectiva integra, actualmente, os cargos de Inspector-Adjunto, Inspector-Adjunto principal, Inspector, Inspector superior e Inspector principal (artigo 3º), definindo os requisitos para o provimento em cada um dos deles e bem assim para o desenvolvimento profissional na carreira (artº 4º). Refira-se que o desenvolvimento profissional, sob as formas de promoção (evolução vertical, ou seja, através da mudança de cargo ou referência) e de progressão (evolução na linha horizontal, ou seja, mediante mudança de escalão), processa-se nos termos da lei geral.

Do mesmo modo, o diploma apresenta no seu Anexo I, o conteúdo funcional de cada um dos cargos de inspector, cujo grau de complexidade aumenta em função da posição na hierarquia funcional.

A tabela remuneratória do pessoal de inspecção consta do Anexo III ao diploma em apreço que estatui, no artigo 7º, os direitos desse pessoal.

Assim, para além dos direitos previstos na lei geral para os funcionários da Administração Pública, o pessoal de inspecção, quando em serviço e sempre que necessário para o desempenho das suas funções, goza dos direitos de:

a) Ter acesso aos estabelecimentos de ensino público e privado, aos serviços centrais e desconcentrados, objecto de intervenção da Inspecção da Educação;
b) Utilizar, junto dos estabelecimentos de ensino, objecto de intervenção, instalações adequadas ao exercício das suas funções em condições de dignidade e eficácia;
c) Proceder ao exame de quaisquer elementos em poder de professores, coordenadores, gestores, serviços centrais e desconcentrados ou estabelecimentos de ensino, objecto de intervenção da Inspecção da Educação, quando se mostrem indispensáveis ao exercício das respectivas funções;
d) Usar cartão de identificação especial de modelo a aprovar pelo membro do Governo responsável pela educação.

Refira-se que o modelo de cartão de identificação a que se refere a última alínea do artigo 7º foi aprovado pela portaria nº 1/98, de 9 de Fevereiro.

De acordo com o artigo 11º do diploma em apreço, assiste a todos os professores, estabelecimentos de ensino, serviços centrais e desconcentrados do ministério da educação o dever de colaboração com o pessoal de Inspecção da Educação, prestando-lhe as informações indispensáveis ao cabal desempenho das suas funções.

O pessoal de inspecção tem ainda o direito de beneficiar de acções de formação profissional, tendo em vista a sua superação e desenvolvimento profissional e bem assim a modernização, a eficiência e a eficácia dos serviços de educação (artº 12º). Este é um autêntico direito-dever, posto que, como todo o funcionário, o inspector deve esforçar-se para melhorar a sua formação e tirar o melhor proveito das acções de formação que lhe forem disponibilizadas.

Quanto aos deveres e incompatibilidades, regulados nos artigos 8º a 12º, por constituírem o núcleo essencial da deontologia profissional do inspector de educação, analisamo-los no ponto que se segue.

4.4.2 A deontologia profissional do inspector de educação

4.4.2.1. Conceito e alcance

São inerentes aos paradigmas modernos ou emergentes de inspector de educação códigos de deontologia profissional que têm em comum normas essenciais, de natureza eminentemente jurídica mas com uma forte dimensão de ordem ética e moral.

Na verdade, a definição de qualquer deontologia profissional deve ser construída mediante a conjugação dos deveres profissionais consagrados pelo ordenamento jurídico-estadual com os deveres profissionais que relevam das chamadas normas de trato social, que a consciência colectiva reputa como sendo necessárias e quiçá indispensáveis a uma prática profissional salutar, em prol do interesse público.

A deontologia profissional do inspector de educação não foge à regra: o seu núcleo essencial é constituído pelas normas jurídicas que o Estado adopta para regular o exercício dessa profissão, especialmente em termos de deveres. No entanto, a esse núcleo essencial se associa, de forma harmónica, uma série de outras normas, de natureza técnica e de conteúdo moral e ético, que contribuem para moldar um código de conduta profissional próprio do inspector de educação.

A deontologia profissional do inspector de educação está intrinsecamente ligada à missão da educação: promover o desenvolvimento integral dos indivíduos, de modo a que, através de conhecimentos, atitudes e acções consequentes, possam, por um lado, contribuir para o bem comum e, por outro (e concomitantemente), para sua própria realização.

A missão de educar não se esgota, pois, no desenvolvimento de competências cognitivas, tendo, antes, dimensões éticas (traduzidas em valores, atitudes e comportamentos) que permitem contribuir para uma reprodução da sociedade e dos indivíduos numa escala sempre ascendente, ou seja, a perspectiva da sua realização crescente e da busca incessante de perfeição.

Encarada nas suas diversas e integradas dimensões, a educação é uma tarefa de toda a sociedade mas que apresenta desafios e responsabilidades específicas aos agentes educativos, em particular ao inspector, a quem cabe o papel de contribuir, tecnicamente, para que a educação cumpra as suas funções essenciais, a saber: o desenvolvimento intelectual, moral e social dos indivíduos; a promoção da cultura geral; o desenvolvimento dos automatismos básicos de aprendizagem; a preparação para o exercício da cidadania e a vida activa; a preparação e a orientação para o exercício ulterior de uma profissão.

Se é evidente a perspectiva axiológica da educação, não menos evidente será o papel daquele (referimo-nos ao inspector) cuja profissão é contribuir para que toda a sociedade (que financia a educação, porque dela precisa) possa beneficiar de um serviço educativo de qualidade.

Por ser uma profissional que orienta a sua acção no sentido de, em cooperação com as instituições educativas, promover a realização de uma obra educativa ao serviço de toda a sociedade, o inspector de educação possui um código de conduta profissional exigente, cujo núcleo essencial vem definido na legislação vigente, que vamos abordar nos seus traços essenciais.

4.4.2.2. A deontologia profissional do inspector à luz do direito vigente

Ante de mais, importa relevar que ao inspector da educação, enquanto funcionário público, são aplicáveis as normas jurídicas por que se rege o funcionalismo público em geral, sem prejuízo das que lhe são específicas. Assim, a deontologia profissional do inspector inclui, essencialmente, os deveres dos funcionários em geral, os deveres que o ordenamento jurídico prescreve aos inspectores da administração pública[17] e, muito especialmente, os deveres do inspector de educação.

É certo que a deontologia profissional não se esgota nos deveres jurídicos, mas estes, como vimos, constituem o seu núcleo essencial, tanto mais que, enquanto normas jurídicas, são de cumprimento obrigatório, incorrendo o respectivo infractor em procedimento disciplinar.

Por outro lado, a deontologia profissional do inspector não pode ser bem apreendida fora do quadro normativo por que se rege a Inspecção Educativa, razão por que das próprias competências atribuídas a este serviço central do ministério da educação derivam princípios e normas de conduta do inspector no desenvolvimento das diversas modalidades de acção inspectiva. Assim, por exemplo, ao cometer-se à IGE competência para a realização de auditorias, inquéritos, sindicâncias, etc., exige-se ao inspector, a par de competência técnica específica para a boa execução de tais tarefas, a observância de um conjunto regras deontológicas como: legalidade, objectividade, isenção, imparcialidade, apartidarismo, discrição, sigilo profissional, lealdade institucional, zelo, urbanidade, exemplaridade e probidade na vida privada e social, aperfeiçoamento profissional, etc.

Na verdade, há um vasto conjunto de normas deontológicas que deve impregnar a actividade profissional do inspector de educação, tal como resulta, aliás, de forma expressa, no artigo 8º do Decreto-Lei nº 36/96, de 23 de Setembro.

4.4.2.3.Deveres especiais do inspector

À luz artigo 8º do Decreto-Lei nº 36/96, para além dos deveres gerais inerentes ao exercício da função pública – ou seja, dos deveres gerais dos funcionários da Administração Pública constantes do EDAAP (Estatuto Disciplinar dos Agentes da Administração Pública), constituem deveres específicos do inspector:
a) Ser discreto nos serviços de que estiver encarregado;
b) Ter conduta social compatível com as funções que desempenha;
c) Guardar sigilo absoluto em relação a todos os assuntos de que tiver conhecimento no exercício ou por causa do exercício dessas funções;
d) Ter uma postura de imparcialidade no exercício das suas funções;
e) Zelar pela aplicação das leis, orientações técnicas e metodologias que possam contribuir para a melhoria do desempenho dos professores e dos estabelecimentos de ensino, nomeadamente na promoção da qualidade do ensino e na racionalização da gestão e planificação escolares”.

Constitui ainda dever do pessoal de inspecção trabalhar em estreita articulação com os
professores, estabelecimentos de ensino e serviços centrais e desconcentrados do ministério da educação.

4.4.2.4. Deveres gerais do inspector enquanto funcionário público

Considerando que, nos termos do artigo 8º do diploma em análise (Decreto-Lei nº 36/96, de 23 de Setembro), são aplicáveis ao inspector de educação os deveres gerais dos funcionários, importa considerar o que a este respeito prescreve o EDAAP, no seu artigo 3º. Assim, a observância da legalidade, a prossecução do interesse geral, a isenção, a imparcialidade, o apartidarismo, a lealdade institucional, a urbanidade, o respeito e a consideração dos outros, a probidade, o segredo profissional integram-se nos deveres gerais do funcionário público (logo, do inspector de educação), que passamos a transcrever na íntegra:

a) Respeitar a Constituição, os símbolos nacionais, as instituições da república e respectivos titulares;
b) Respeitar e garantir o livre exercício dos direitos e liberdades e o cumprimento dos deveres constitucionais e legais dos cidadãos;
c) Estar ao serviço do interesse geral definido pelos órgãos competentes da Administração Pública, nos termos da lei e de harmonia com ordens e instruções legítimas dimanadas dos superiores hierárquicos;
d) Observar e fazer observar, rigorosamente, os regulamentos;
e) Assegurar a eficácia, o prestígio e a dignidade da Administração Pública, participar activamente na realização dos objectivos e defender os interesses do Estado;
f) Agir com isenção, imparcialidade e rigoroso apartidarismo político, em ordem a criar no público confiança na acção da Administração Pública;
g) Cultivar a lealdade institucional, a pontualidade, assiduidade, o rigor, o escrúpulo, desenvolver o espírito de iniciativa, a produtividade, a competência e o zelo profissional e contribuir para a prestação de um serviço público de qualidade;
h)Cumprir exacta, imediata e lealmente as ordens ou instruções, escritas ou verbais, dos superiores hierárquicos em objecto de serviço, salvo se a ordem ou instrução implicar a prática de crime e sem prejuízo do direito de respeitosa representação;
i) Tratar com urbanidade e respeito os utentes dos serviços públicos e ser-lhes prestável, designadamente, dando satisfação célere às suas solicitações legítimas, adoptando o procedimento legal que lhes seja mais favorável, não lhes exigindo formalidades ou pagamentos não impostos expressamente por lei ou regulamento e não lhes provocando incómodos, perdas de tempo ou gastos desnecessários;
j) Dar prioridade, no atendimento, às pessoas idosas, doentes ou com deficiência, às grávidas, aos menores e a outras pessoas em situação de vulnerabilidade;
l) Agir com correcção e consideração para com os superiores hierárquicos, colegas e subordinados;
m) Guardar segredo profissional relativamente aos assuntos de que tenham conhecimento em virtude do exercício das suas funções e sobre os quais não tenham autorização do respectivo superior hierárquico para a sua revelação ao público, sem prejuízo do direito dos cidadãos a serem informados obre o andamento dos processos em que sejam directamente interessados e do direito de acesso dos cidadãos a arquivos e registos administrativos, nos termos das leis e regulamentos;
n) Proceder disciplinarmente, nos termos da lei, relativamente às infracções praticadas pelos seus subordinados e participar superiormente as que exijam intervenção de outras autoridades;
o) Avaliar o desempenho dos seus subordinados e informar a respeito dos mesmos, com rigor, isenção e justiça;
p) Aperfeiçoar a sua formação profissional, nomeadamente, no que respeita às matérias que interessam às funções que exerçam;
q) Não solicitar nem retirar vantagens de qualquer natureza das funções que desempenham e agir com independência e isenção em relação aos interesses e pressões particulares;
r) Agir, na sua vida privada, com probidade de modo a não desprestigiar a função que exercem”.

4.4.2.5. Incompatibilidades

Por outro lado, o Decreto-Lei nº 36/96 estabelece, no seu artigo 9º, as incompatibilidades a que se sujeita o inspector no exercício efectivo das suas funções, traduzindo a preocupação de evitar que ele se coloque numa posição passível de suspeição quanto ao desempenho imparcial das suas atribuições.

Assim, além das incompatibilidades estabelecidas na lei, esse artigo estipula que é vedado ao inspector:
a) “Exercer acções inspectivas nas situações em que sejam visados parentes ou afins, em qualquer grau da linha recta ou até ao terceiro grau da linha colateral;
b) “Ser proprietário ou sócio de entidade proprietária de estabelecimentos de ensino privado;
c) Exercer actividade docente ou de direcção pedagógica nos estabelecimentos de ensino público ou privado.”

O inspector de educação incorre ainda noutras incompatibilidades, previstas na lei para o funcionário público, designadamente o exercício de actividade profissional privada concorrente ou conflituante com a do respectivo cargo público (cf. artº 24º do Decreto-Legislativo nº 2/95, de 20 de Junho de 1995.

Outrossim, o Código Eleitoral vigente, no seu artigo 9º, alínea c), estabelece que os inspectores da administração pública são inelegíveis aos cargos políticos, procurando-se, com esta incompatibilidade, reforçar o princípios da neutralidade e da imparcialidade do inspector (nomeadamente o da educação), cuja actividade profissional não pode ser prosseguida de modo a favorecer quaisquer candidaturas ou forças políticas concorrentes às eleições.



Praia, Outubro de 2008.

Bartolomeu L. Varela
Inspector Superior de Educação
(*) Texto de apoio utilizado no Atelier de Formação dos Inspectores da Educação de Cabo Verde - Praia, 6 e 7 de Outubro de 2008

1 Do Gr. kybernetiké, arte de governar. Cibernética é o estudo dos mecanismos de comunicação e de controlo nas máquinas e nos seres vivos, do modo como se organizam, regulam, reproduzem, evoluem e aprendem.

[1] A separação conceptual entre sistema e meio ambiente depende do objecto de estudo pretendido e, portanto, não se está perante uma definição única para todos os casos.

[2] Esta definição de sistema educativo é construída a partir dos elementos conceptuais constantes da Lei de Bases do Sistema Educativo português.
[3] Falamos aqui do contexto histórico em sentido amplo que inclui as condições de existência humana no espaço e no tempo e tendo em conta as realidades económicas, sociais e políticas prevalecentes.
[4] Manual de Auditoria Pedagógica, 2004 -http://www.manuais-do-estudante.blogspot.com/. [5] Manual de Acção Disciplinar, 2005 - http://www.manuais-do-estudante.blogspot.com/.
[6] Avaliação da Aprendizagem, Texto Editora, 7ª edição, 1999.
[7] Fica a cargo da IGE a instrução dos processos em que os docentes da educação pré-escolar, do ensino básico e secundário e da alfabetização e educação de adultos incorram em infracções passíveis de penalização com inactividade, aposentação compulsiva e demissão.
[8] Só a sanção de censura pode ser aplicada pela escola.
[9] Ver, de entre outros trabalhos recentes, de apoio didáctico a estudantes do Instituto Superior de Educação e da Universidade Jean Piaget de Cabo Verde, os seguintes: Modelos ou paradigmas de Inspecção Educativa (2006); Inspecção Educativa – paradigmas, modalidades e características de actuação (2006).
[10] A actual Lei Orgânica do departamento governamental responsável pela educação data do início da anterior Legislatura, ou seja, de há cinco anos, mostrando-se necessária a sua revisão, de modo a ajustar-se, por um lado, às alterações introduzidas, desde então, na configuração do referido departamento e, por outro lado, às exigências decorrentes da evolução que entretanto se vêm registando no sector da educação à escala planetária.
[11] A Lei Orgânica de então dizia, no seu artº 34º, que “a Inspecção-Geral é um serviço central de controlo do funcionamento do Sistema Nacional de Educação”, definição retomada no Decreto nº 160/90, de 22 de Dezembro, que desenvolve a Lei Orgânica de 1987. Não obstante, a Inspecção-Geral não chegou a desenvolver a função de controlo no ensino superior, privilegiando o ensino primário, com uma ténue intervenção em relação ao ensino secundário. Nos anos 90, a Inspecção-Geral irá assumir, de forma mais ou menos cabal, o ensino secundário, ficando, fora da sua alçada o ensino superior, em relação ao qual só passou a intervir, pontualmente, por determinação do membro do governo responsável pela educação. Todavia, só na Lei Orgânica actualmente em vigor se consagra juridicamente a possibilidade dessa intervenção pontual no ensino superior.
[12] Obviamente, não se trata de uma mera mudança de nome, querendo-se com a nova denominação, assim como com a revisão das competências e atribuições da Inspecção-Geral, configurar um novo paradigma de inspecção educativa, na linha das tendências mais recentes. [13] A realização de auditorias administrativas e financeiras já consta da alínea b) do artigo, verificando-se, pois aqui, uma repetição, que convém evitar na próxima Lei Orgânica.
[14] As inspecções das Finanças e da Administração Pública podem realizar acções inspectivas para controlarem o cumprimento, respectivamente, das normas de gestão financeira e orçamental e das normas de organização e funcionamento da Administração Pública aplicáveis à Administração Educativa.
[15] Cf., nomeadamente, Manual de Auditoria Pedagógica (2004), Manual de Acção Disciplinar (2005) e Manual de Estrutura e Funcionamento do Sistema Educativo (2006); Modelos ou paradigmas de Inspecção Educativa (2006); Inspecção Educativa – paradigmas, modalidades e características de actuação (2006).
[16] Embora não tenha sido ainda desenvolvido globalmente o regime jurídico do ensino superior, cujos princípios e bases gerais constam da Lei de Bases do Sistema Educativo, vigora, em relação ao ensino superior, o Decreto-Lei nº 65/2005, de 24 de Outubro, que regula as condições a que devem obedecer a criação e o funcionamento dos estabelecimentos deste susbistema em em Cabo Verde. Este diploma não se refere especificamente à Inspecção Educativa, o que não quer dizer que o ensino superior privado não deva ser controlado pela Inspecção Educativa. Com efeito, quer a Direcção-Geral do Ensino Superior (que acumula ainda a função de inspecção de ensino superior), quer a IGE (esta sempre por despacho ministerial), podem realizar acções inspectivas nesse nível de ensino, tanto público como privado.
[17] Actualmente, não existem inspectores da Administração Pública em geral, mas sim de diversos sectores da mesma, como: inspectores de finanças, inspectores tributários, inspectores de actividades económicas, inspectores do trabalho, inspectores judiciários e inspectores de educação.

Um comentário:

Anônimo disse...

Quando era seu aluno no antigo ISE, esta matéria me fascinou. Até eu queria ser inspector. Hoje, pela minha experiência docente, posso dizer que a Inspecção não é aquele bicho de sete cabeças que alguns referem, mas está longe de cumprir com eficiência e cabalmente o seu papel. M. Morais

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Neste blog, procuro disponibilizar aos meus alunos a última versão de materiais didácticos (nomeadamente manuais) de suporte às aulas das disciplinas a meu cargo. Os manuais não dispensam a consulta da bibliografia neles indicada ou que vier a ser recomendada.

http://www.minedu.cv/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=17&Itemid=74

Bartolomeu Varela
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