domingo, 21 de dezembro de 2008

Manual da disciplina de Estrutura e Funcionamento do Sistema Educativo





PARTE I
Introdução ao estudo de sistemas e do Sistema Educativo

Capítulo I - Conceitos gerais sobre os Sistemas

No cumprimento da sua função de educar, cada escola apresenta-se como um elemento integrante de um vasto e complexo conjunto de organizações e instituições que concorrem para a realização da obra educativa à escala geral da sociedade (o sistema educativo), com os quais interage, e relaciona-se, de forma dinâmica com o meio ambiente, designadamente com o meio social. Efectivamente, só podemos compreender correctamente o lugar e o papel da escola, assim como os factores condicionantes do cumprimento da sua missão, se a situarmos (a escola) no quadro do sistema educativo, em que se integra especificamente, e em relação com o sistema social, que envolve e influencia de forma decisiva aquele sistema.

Assim, é recomendável que comecemos por revisitar os conceitos básicos da Teoria Geral dos Sistemas, o que fazemos seguindo de perto Lauzan (1987)[1], para, em seguida, abordarmos algumas noções básicas do Sistema Educativo, no qual se integra e actua a escola, com funções próprias, ainda que apresentando especificidades consoante os níveis de ensino e os contextos socio-históricos em que realiza essas funções.

1.1. Conceito de sistemas

O conceito de sistemas faz parte da base conceptual de uma parte da Cibernética1 que se denomina Teoria Geral de Sistemas, cujo objectivo é relacionar entre si a grande variedade de sistemas existentes de maneira a descobrir suas propriedades e desenvolver um referencial teórico que possa ser aplicável a todos eles. Entretanto, há certos grupos específicos de objectos ou fenómenos da realidade que, pelas suas características particulares, exigem abordagens específicas e não unicamente no quadro da teoria geral dos sistemas. Assim pode falar-se de sistemas biológicos, sociais, organizativos, electrónicos, etc, cujos estudos ficam a cargo de ramos específicos da teoria geral.

O conceito de sistemas tem sido formulado de modo diferente pelos especialistas, entre os quais não há unanimidade sobre a sua definição. Alguns defendem que, por se tratar de um conceito intuitivo, não carece de definições. Todavia, é possível encontrar pontos comuns nas diferentes posições, o que nos ajuda a formular uma ideia básica acerca do que são os sistemas. Assim, de quase todas as definições resulta a ideia de que sistema é um conjunto organizado e integrado de elementos que concorrem para o mesmo fim.

Numa abordagem mais elaborada, diremos que sistema é um conjunto de elementos, que, possuindo propriedades ou atributos específicos, estabelecem relações entre si e com o meio ambiente, gerando sinergias e contribuindo para o mesmo fim. O sistema é assim esse conjunto de elementos, propriedades, relações que, pertencendo à realidade objectiva, representa para o investigador o objecto do seu trabalho. O aspecto mais importante reside em que o sistema constitui um todo e, portanto, apresenta como resultado final ou integrado determinadas propriedades que não é possível localizar de forma isolada em nenhuma das suas componentes (efeito sinergético). Todo esse complexo de elementos, propriedades, relações e resultados finais tem lugar em determinadas condições de espaço e tempo e em contacto com um meio ambiente.

1.2. Conceitos intrínsecos ao conceito geral de Sistema

Do conceito geral do Sistema, derivam outros conceitos, estreitamente ligados ao mesmo e que permitem a sua compreensão mais aprofundada. Ei-los:

- Elementos: São as partes que compõem o sistema. São ilimitadas na sua variedade: átomos, peças de viatura ou máquina, pessoas, departamentos, corrente, variáveis matemáticas, etc. Definem-se em função dos objectos de estudo.

- Relações: São os vínculos que se estabelecem entre os elementos (do sistema) e que permitem que estes se mantenham unidos e formem o sistema. Assim, num sistema dado, não interessam todos os vínculos mas aqueles que respondam ao objecto de estudo. Exemplo: a relação “dependência hierárquica” resulta muito importante para o estudo de um sistema do ponto de vista organizativo, mas pode ter escasso interesse para o estudo do mesmo sistema do ponto de vista financeiro.

- Atributos: São aquelas propriedades dos elementos e das relações que permitem definir os sistemas em função do objectivo pretendido com o estudo (idade ou anos de experiência; funções, energia velocidade, etc). Exemplo: a propriedade “anos de experiência como professor” pode ser muito importante para o estudo relacionado com o sistema de promoção, embora possa não ter valor nenhum para o estudo da saúde desse professor.

- Efeito sinergético: É o efeito que se consegue num sistema quando este apresenta propriedades de conjunto que não surgem como resultado da simples soma das propriedades dos seus elementos mas sim como produto ou resultado da interacção e integração de todos eles no tempo e no espaço. Exemplo: um relógio tem como propriedade marcar a hora, propriedade essa que não corresponde a nenhuma de suas peças em particular, mas, quando todas essas peças se relacionam entre si de determinada maneira e actuando cada uma no momento que lhe diz respeito, são capazes, como um todo, de obter tal propriedade, que é a de marcar a hora. Se se desarma o relógio, juntando as suas peças de qualquer maneira, ter-se-ia a soma de todas elas mas incapaz de marcar a hora.

- Meio ambiente: É tudo o que tem ligação com o sistema objecto de estudo mas não faz parte integrante dele. Entre o sistema e o meio ambiente há um intercâmbio de informação, dinheiro, energia, materiais, desejos, etc. [2]

1. 2. Subsistemas

Um dado subsistema pode ser constituído por vários subsistemas.
Entende-se por subsistema qualquer sistema que, para efeitos práticos, convém estudá-lo como parte de um sistema maior. Por exemplo: a educação superior pode ser estudada como subsistema, se se quer enfatizar que é um subconjunto do Sistema Educativo Nacional, ou como sistema, se tal não é necessário destacar esse aspecto para efeitos da análise que se faz. Todavia, dentro de um mesmo estudo é possível empregar-se ambas as abordagens (de subsistema e de sistema).

1. 3. Relações entre o sistema e o seu meio ambiente

As relações entre um dado sistema e seu ambiente são de dois tipos:
a) As do meio ambiente para o sistema (magnitudes de entrada);
b) As do sistema para o meio ambiente (magnitudes de saída).

As magnitudes de entrada (Me), conhecidas também como causa exterior, perturbação, acção, estímulo, imputs, etc., constituem a forma como o meio ambiente actua sobre o sistema, provocando determinados efeitos.
As magnitudes de saída (Ms), conhecidas também como efeito de perturbação, reacção, resposta, outputs, etc., constituem a forma em que o sistema actua sobre o meio ambiente, ou seja, a maneira como o meio é afectado pela actuação do sistema.

1. 4. Classificação dos sistemas

A classificação dos sistemas em categorias ou grupos mostra-se de grande utilidade, posto que permite identificar de forma sucinta as características dos objectos ou fenómenos que se estudam a partir da teoria geral de sistemas

Podemos fazer a classificação dos sistemas atendendo a diferentes critérios. Assim:

a) Tendo em conta a sua relação com o meio ambiente, um sistema pode ser fechado, aberto ou semiaberto. Considera-se que o sistema é fechado quando é visto como isolado totalmente do meio. É aberto quando são consideradas todas as suas relações com o meio ambiente. O sistema é semiaberto se apenas é considerada uma parte de suas relações com o meio.

b) Em relação à sua estrutura, um sistema pode ser simples ou composto. O sistema é simples se é constituído por um pequeno número de partes, cujas inter-relações e propriedades têm um comportamento bastante elementar. O sistema é composto se está estruturado ou constituído por vários sistemas (subsistemas) que, por sua vez, podem ser decompostos em outros níveis inferiores de análise. O sistema composto possui numerosas relações internas e externas e um vasto complexo de hierarquias. Seus elementos, grupos de elementos e subsistemas apresentam uma ampla gama de propriedades que formam uma rede. Seu dinamismo é geralmente alto.

c) Quanto à sua previsibilidade, o sistema pode ser determinístico ou probabilístico
Diz-se que um sistema é determinístico quando suas saídas (outputs) podem ser estabelecidas de forma inequívoca a partir da quantidade e qualidade de suas entradas. O sistema é probabilístico se é afectado por factores imprevisíveis ou limitadamente previsíveis, que impedem estabelecer inequivocamente suas saídas como uma função de suas entradas.

d) No que tange ao dinamismo, um sistema pode ser estático ou dinâmico. Considera-se que o sistema é estático se não varia no tempo ou se suas variações no tempo são insignificantes para efeitos do estudo que se vai realizar. Entende-se que o sistema é dinâmico se, para efeitos do estudo, são consideradas todas ou algumas de suas variações no tempo;

e) Quanto à sua capacidade de regulação, o sistema pode ser autoregulado e não autoregulado. Entende-se que o sistema é autoregulado quando possui capacidade própria de governação/regulação. Considera-se não autoregulado quando o sistema depende totalmente do meio para sua gestão ou regulação.

f) Em relação à sua origem, o sistema pode ser natural ou artificial. O sistema é natural se surge da natureza e é artificial se é criação do homem.

g) Quanto às suas componentes, o sistema pode ser físico ou social, de procedimentos ou conceptual. O sistema é físico quando é formado por elementos materiais e é social se é constituído por pessoas. Diz-se que o sistema é procedimental ou de procedimentos, se é formado por regras, normas ou instruções; é conceptual se é formado por ideias, raciocínios.

1. 5. Modelo do sistema e sua representação

A realidade apresenta amiúde um grande número de dificuldades ao investigador quando este procura operar sobre ela. Assim:
- a realidade é mais ampla, geralmente, que o que interessa ao investigador;
- o número e a qualidade das variáveis que actuam sobre o objecto de estudo são muito grandes;
- a dinâmica do objecto de estudo e muito alta;
- a dimensão física (demasiado grande ou demasiado pequena) do objecto de estudo escapa às possibilidades do investigador e á dos seus meios técnicos.

Esta situação coloca o investigador perante a necessidade de encontrar um sistema que se adapte à sua escala de possibilidades e de interesses. Uma solução a este problema consiste em representar o sistema real mediante uma selecção e definição de seus elementos, propriedade e relações da forma como estes se manifestam. Deste modo se cria um outro sistema, que não é o original, mas sobre o qual o investigador age como se fosse o original e obtém os resultados desejados. A esta representação se chama Modelo e ao processo que leva a essa representação chama-se modelação.

Modelo é, pois, uma representação em sistema que reproduz, em determinada escala, propriedades, elementos e relações do sistema original e que permite ao investigador alcançar os objectivos de seu estudo sem necessidade de actuar sobre o original, o qual pode ser custoso, pouco prático ou mesmo impossível.

Entretanto, um dado sistema pode ser estudado com recurso a mais do que um modelo, o que se compreende: i) pela impossibilidade potencial de um só modelo representar de forma idónea todo o sistema; ii) pela conveniência de se fazer distintas abordagens de um mesmo sistema em função das suas exigências e propriedades específicas; iii) pelo interesse do investigador em apropriar-se de um dado aspecto ou grupo de aspectos do sistema em estudo e não do sistema em sua totalidade.

Mas para que o modelo seja eficaz do ponto de visto científico, é preciso que o mesmo corresponda de tal maneira ao objecto de estudo, a ponto de o substituir vantajosamente em relação a certos aspectos ou fases do conhecimento do objecto, permitindo: i) que sejam obtidos conhecimentos autênticos sobre as características, estrutura, relações, dependência, interacções, estados e outras propriedades de interesse para o objecto de investigação; ii) que, a partir desses conhecimentos, possam ser inferidas descrições, hipóteses, regras, princípios ou teorias para interpretar correctamente o sistema em estudo e, por conseguinte, a realidade objectiva.

A reprodução do modelo de investigação depende do tipo de objecto de investigação. Em função do objecto de estudo, podemos ter:
- Reprodução física: processo mediante o qual se constrói, à escala real, o meio físico (máquina, instrumento, edifício, etc.) que foi concebido como modelo;
- Reprodução socio-económica: processo mediante o qual se realiza a transformação social, económica e organizativa (criação de uma nova comunidade, implantação de um novo sistema de gestão numa escola, etc.).

O processo de reprodução do modelo é, em si mesmo, um importante exercício de investigação, posto que, no seu decurso, e antes de chegar à reprodução definitiva, pode-se avançar na compreensão do sistema em estudo.
De acordo com a forma de avaliar um modelo, a reprodução pode ser:

- Experimental: processo mediante o qual o modelo é reproduzido ou a transformação é levada a cabo numa escala muito menor que a concebida como objectivo final da investigação. Implica que o objecto de experimentação seja real e representativo do sistema maior a que pertence. Utiliza-se muito nos campos da economia e da direcção dos processos sociais;

- Simulada: (variante da anterior): processo mediante o qual o modelo reproduzido surge como criação do investigador, que actua (introduz variantes, comprova hipóteses, muda parâmetros, altera frequências, etc) sobre um sistema que equivale ao real mas que é simplesmente um modelo daquele.

1. 6. A abordagem sistémica

A abordagem sistémica é um método de conhecimento científico e consiste em estudar o objecto de investigação como um sistema, o que implica:
- Estudá-lo como um todo e ao mesmo tempo, como formado por partes componentes, designadas subsistemas (um subsistema é também sistema);
- Identificar o papel de cada um dos elementos ou subsistemas dentro do sistema global;
- Identificar os objectivos[3], elementos[4], propriedades[5], modos de regulação[6] e variáveis de estado[7] do objecto e de suas partes;
- Estudar e diferenciar as leis e princípios que comandam o comportamento do sistema e descobrir a forma de alcançar determinados efeitos no mesmo através da introdução de determinadas causas;
- Estudar a interacção do sistema com seu meio ambiente, assim como o processo inverso;
- Estudar a estrutura, característica e evolução do sistema, seus subsistemas e elementos no tempo e no espaço;
- Introduzir a possibilidade de estudar o próprio sistema como parte de um sistema maior e ao mesmo tempo estudar seus subsistemas como sistemas integrantes, com todas as implicações metodológicas inerentes;
- Introduzir a possibilidade de utilizar níveis distintos de descrição do sistema sob uma infinidade de pontos de vista, cada um dos quais reflectindo parte da complexa estrutura do sistema mas que vão, conjuntamente, proporcionar um sistema de descrições que permite chegar à essência do objecto de investigação.

A abordagem sistémica implica combinar e integrar métodos de análise e considerar a necessidade de o investigador agir através de aproximações sucessivas, as quais, em determinado momento do processo, podem ser descrições intencionadas e necessariamente incompletas mas que constituem passo intermédio para formulações mais completas e integrais.

1.7. A abordagem por objectivos e por competências

Os sistemas organizativos (empresas, fábricas, serviços públicos, associações, etc) têm, designadamente, as seguintes características essenciais: são artificiais, auto-regulados, probabilísticos, complexos e dinâmicos. Daí derivam as conclusões seguintes:
- Os sistemas organizativos têm objectivos determinados;
- Os sistemas organizativos podem fixar seus próprios objectivos assim como modificá-los em função das exigências da prática social.

O objectivo é a razão de ser de todo o sistema. No caso de um sistema artificial (como o é o sistema educativo), não é sequer conceptível sua existência sem o respectivo objectivo, pois que este condiciona sua estrutura interna e suas relações com o meio ambiente[8]. O sistema artificial é criado porque existe um objectivo que o torna necessário.

A respeito dos objectivos de um sistema, importa fixar algumas ideias básicas:
- Todo o objectivo pode ser tratado como um sistema: ele pode ser considerado como um objectivo maior e, ao mesmo tempo, como susceptível de composição em sub-objectivos integrantes;
- Os sub-objectivos são, por seu turno, objectivos de sistemas hierarquicamente inferiores ao sistema objecto de estudo;
- O objectivo é a meta específica que se procura alcançar;
- A premissa é o complemento do objectivo e representa as condições ou restrições sob as quais se deve alcançar o objectivo[9];
- O plano é instrumental em relação ao objectivo, ou seja é uma parte do processo tendente a alcançar os objectivos;
- O sistema organizativo supõe uma rede de objectivos, para cujo alcance se cria uma rede de sistemas integrantes, cada um dos quais tem seu próprio objectivo que deve convergir necessariamente para o objectivo do sistema total;
- O nível de especificação e concretização dos objectivos corresponde, de forma directa, ao nível hierárquico do sistema a que pertence. Quer dizer, os objectivos se generalizam-se e sintetizam-se à medida que o sistema corresponde a um nível hierárquico superior e se pormenorizam e concretizam à medida que o sistema é de escala hierárquica inferior.

A abordagem por objectivos (o enfoque por objectivos) é um método mediante o qual se busca a formulação adequada dos objectivos e sua consequente estruturação numa rede, de maneira tal que se logra um aumento da efectividade na gestão do sistema[10].

A abordagem por objectivos está directamente ligada à abordagem sistémica e, enquanto conceito metodológico, é dependente da segunda. Dito de outro modo, a abordagem por objectivos é uma derivação metodológica da teoria de sistemas. É de fundamental importância sua aplicação nos sistemas socio-económicos, designadamente nos campos da planificação, organização, direcção e controlo. Porém, não é uma tarefa fácil, posto que os objectivos não surgem espontaneamente, devendo antes resultar de um trabalho específico visando sua formulação e integração sistémica. Por outro lado, nem sempre se tem a consciência da necessidade de trabalhar com objectivos clara e correctamente definidos, acabando-se por incorrer inevitavelmente em erros graves.

A abordagem por objectivos converte-se, pois, num princípio metodológico incontornável no trabalho de organização e direcção nas diferentes esferas do sistema social. Na concepção, regulação, direcção e gestão do sistema educativo aplica-se, enquanto derivação da teoria de sistemas, a metodologia de abordagem por objectivos...

Expressão moderna e porventura mais bem conseguida da abordagem por objectivos, a nível do sistema educativo, é a abordagem por competências, que põe o foco não apenas no alcance formal dos objectivos programáticos mas, sobretudo, na aquisição de competências que permitam aplicar na prática, de forma criativa e inovadora os saberes adquiridos, contribuindo para a transformação positiva da realidade em que se actua.



Capítulo II – O Sistema Educativo Cabo-verdiano - Conceito, evolução histórica e perspectivas[11]

2.1. Conceito de sistema educativo

Se um sistema é um conjunto de elementos organizados para a prossecução do mesmo fim, o sistema educativo [12] pode ser definido como um conjunto integrado de estruturas, meios e acções diversificadas que, por iniciativa e sob a responsabilidade de diferentes instituições e entidades públicas, particulares e cooperativas, concorrem para a realização do direito à educação num dado contexto histórico [13].

Dito de outro modo, o sistema educativo vem a ser um conjunto de estruturas e instituições educativas que, agindo umas sobre as outras de forma integrada e dinâmica, combinam os meios e recursos disponíveis para a realização do objectivo comum que é o de garantir a realização de um serviço educativo que corresponda, em cada momento histórico, às exigências e demandas de uma sociedade.

A condução e a coordenação da política relativa ao sistema educativo, independentemente das instituições que o compõem, incumbem ao ministério especialmente vocacionado para o efeito: o ministério da educação.


2.2. Classificação dos sistemas educativos[14]

Tendo em conta os critérios de classificação geral dos sistemas, matéria de que nos ocupámos no Capítulo I, podemos classificar os sistemas educativos da seguinte forma:

a) Por sua relação com o meio – é um sistema aberto, pois está em plena relação com o meio envolvente;
b) Por sua estrutura – é um sistema composto, pois que integra outros sistemas (subsistemas) que, por sua vez podem ser decompostos em outros níveis inferiores de análise.
c) Por sua previsibilidade – é um sistema probabilístico, na medida em que é afectado por factores imprevisíveis ou limitadamente previsíveis, que impedem estabelecer inequivocamente que determinados imputs ao sistema provocarão efeitos certos e determinados;
d) Por seu dinamismo, é um sistema dinâmico, visto que, para efeitos de seu estudo, são consideradas todas ou algumas de suas variações no tempo. Evolui consoante o contexto (espaço-temporal, socio-cultural, etc);
e) Por sua estabilidade, é um sistema relativamente estável, posto que tem uma capacidade média de resistência aos factores de perturbação ou imputs externos;
f) Por sua capacidade de regulação, é um sistema ecléctico (um misto de sistema “auto-regulado” e de sistema “não auto-regulado”), ou seja: tem certa capacidade própria de governação/regulação mas não deixa de depender grandemente do meio para sua gestão ou regulação;
g) Por sua origem, é um sistema artificial, posto que é obviamente criado pelo homem;
h) Por suas componentes, é um sistema social, visto que está constituído por pessoas;
i) Por sua forma de regulação, é um sistema conceptual (Está formado por ideias, raciocínios) e de procedimentos (Está formado por regras, normas ou instruções).


2.3. Notas sobre a evolução do sistema educativo cabo-verdiano

Como qualquer outro, o sistema educativo cabo-verdiano, enquanto parte integrante do sistema social, é por natureza dinâmico. Evolui ou deve evoluir em função das mudanças operadas na sociedade. Quando o sistema político não acompanha a evolução da sociedade ou do sistema social em que se integra, esse sistema político entra irremediavelmente em crise.

Acompanhando o percurso histórico da sociedade cabo-verdiana, podemos encarar a educação em Cabo Verde em função de duas grandes etapas:

a) a etapa colonial, em que a educação em Cabo Verde fazia parte integrante do sistema educativo português;
b) a etapa pós independência nacional, em que é, paulatinamente, edificado um sistema educativo cabo-verdiano, baseado em pressupostos, estrutura, objectivos e normas próprios de um estado soberano e apostado no desenvolvimento económico e social do país.

Cada uma das grandes etapas pode, por sua vez, subdividir-se em várias outras, em função das particularidades históricas que marcaram a evolução da sociedade cabo-verdiana.

2.3.1. A etapa colonial

Assim, na etapa colonial, as características da educação em Cabo Verde foram conhecendo variações importantes em função das mutações políticas, sociais, económicas e culturais que se foram registando no sistema colonial português. Com efeito, a educação praticada na sociedade colonial escravocrata não podia ter as mesmas características que a implantada após a extinção da escravatura ou ainda por ocasião da implantação da república em Portugal.

Em todo o caso, um elemento comum que caracterizava a educação em Cabo Verde ao longo da etapa colonial consistia no facto de que lhe eram inerentes os mesmos pressupostos filosóficos e políticos em que se baseava o sistema educativo adoptado pelo estado colonial português: era uma educação ao serviço dos interesses da potência colonial portuguesa e, portanto, defensora da ordem colonial instituída.

Ao sistema educativo colonial herdado eram inerentes os seguintes traços essenciais: uma educação instrumentalizada politicamente pelo poder colonial, cujos princípios, valores e objectivos orientavam o ensino praticado nas escolas cabo-verdianas; uma educação alienada, porque não alicerçada na realidade cabo-verdiana e, logo, inadaptada às condições físicas, geográficas, humanas, económicas e culturais de Cabo Verde; uma educação altamente selectiva, a que se tinha acesso em função e na medida da necessidade de defesa e reprodução da ordem colonial portuguesa; uma educação altamente discriminadora e elitista, que oferecia escassas oportunidades às camadas mais desfavorecidas da sociedade cabo-verdiana; um ensino essencialmente teórico e, como tal, desfasado da vida e da prática social; uma educação centrada nas quatro paredes da sala de aula, desligada da comunidade...

Caracterizando um pouco o sistema de ensino praticado na época colonial, assim dizia o então Primeiro Ministro Pedro Pires em 1997 [15]:
“...Pelo ensino então ministrado não conhecíamos a nossa terra mas conhecíamos bem Portugal não conhecíamos o nosso continente, mas conhecíamos bem o continente europeu e eu até hoje me lembro bastante bem dos rios, dos caminhos de ferro de Portugal, Europa, etc. Mas quanto a Cabo Verde pouco conhecia da nossa realidade e mal conhecíamos as povoações mais importantes desta ou daquela ilha”
...Éramos formados para servir mais fora de Cabo Verde do que servir em Cabo Verde e servir Cabo Verde...”
...A outra Escola formava homens (...) que tinham um certo horror pelo trabalho manual (...) e tinham certo desprezo, talvez eu esteja a exagerar, pelos trabalhadores, por aqueles que não tinham este ou aquele ano de liceu”...

Entretanto, apesar de a educação colonial se ter revelado inadequada à realidade e às expectativas da nação cabo-verdiana, que viria a entrar em ruptura com o poder colonial, erigindo-se em Estado, de modo a procurar novos paradigmas de sua afirmação e realização, podem extrair-se aspectos positivos e ou ilações do sistema de ensino anterior à independência, susceptíveis de ajudar a equacionar os problemas com que o país se defronta actualmente, ma perspectiva da modernização e elevação da qualidade de ensino. De entre esses aspectos ou ensinamentos positivos, podem apontar-se: a) o facto de as metodologias tradicionais de ensino, nomeadamente as de iniciação à leitura e escrita e ao cálculo, serem acessíveis aos professores, que as podiam aplicar sem grandes dificuldades, e bem assim à generalidade da população letrada, que assim podia colaborar, muitas vezes até precocemente, na alfabetização e iniciação à aritmética das crianças[16]; b) a circunstância de, nessa época, poder encontrar-se o núcleo essencial das competências e dos saberes em um número restrito de manuais, de textos não necessariamente longos, o que facilitava a apreensão dos conteúdos programáticos essenciais[17]; c) o facto de os manuais de outrora, especialmente os de língua portuguesa, darem devida importância à agora chamada “educação para valores” (valores morais, éticos e cívicos), o que nem sempre se alcança de muitos textos dos “manuais da reforma”...


2.3.2. A etapa pós-Independência

2.3.2.1. Estruturação

“Com a conquista da independência nacional, a 5 de Julho de 1975, a Educação atinge uma nova dimensão, como instrumento activo de transformação das estruturas e relações sociais e de reconversão das mentalidades, numa perspectiva de integração no processo de desenvolvimento global e harmonioso do país”.[18]

Com a Independência Nacional, preconiza-se a “implantação progressiva de um novo sistema de ensino consentâneo com os objectivos da Reconstrução Nacional, isto é, a liquidação da miséria, a elevação progressiva do nível de vida e a libertação de todas as formas de exploração e independência, visando criar uma Pátria livre, independente e progressista”.2

O sistema de ensino inicialmente implantado apresentava uma estrutura em que se evidenciam, fundamentalmente: o ensino primário, de 4 anos, da 1ª à 4ª classes, precedido de uma incipiente educação pré-escolar, que sucede à outrora chamada “classe pré-primária”[19]; o ensino liceal ou secundário de 7 anos, sendo os dois primeiros constituindo o chamado ciclo preparatório, a que se seguiam o curso geral dos liceus (3 anos) e o curso complementar dos liceus (dois anos). O ensino superior não era inicialmente ministrado em Cabo Verde mas exclusivamente no exterior. Em contrapartida, a educação extra-escolar ganha corpo logo no período de transição para a Independência, com o movimento nacional da alfabetização e educação de adultos.

A partir das conclusões e recomendações do Encontro Nacional de Quadros da Educação realizado em 1977, na cidade de Mindelo, vai-se avançando na senda do aperfeiçoamento do sistema educativo. Assim, o ensino básico irá abranger dois níveis, sendo o nível elementar da 1ª à 4ª classes, e o nível complementar (EBC), referente à 5ª e 6ª classes. Consequentemente, o ensino secundário passará a ser de 5 anos, com dois níveis: o primeiro, de 3 anos, correspondendo ao curso geral dos liceus (ensino secundário básico) e o segundo, de 2 anos, compreendendo o curso complementar dos liceus (ensino secundário complementar).

Entretanto, vão sendo criados embriões do que serão futuras instituições de ensino superior: pelo Decreto nº 70/79, de 28 de Julho, é formalizada a criação do Curso de Formação de Professores do Ensino Secundário, que mais tarde irá dar lugar ao actual Instituto Superior de Educação; o Centro de Formação Náutica irá evoluir para o actual Instituto Superior da Engenharia e Ciências do Mar…

Assim, em finais de 1990, quando é aprovada a lei de bases do sistema educativo, este passa a incluir o subsistema do ensino superior, assumindo a configuração que basicamente ainda subsiste (veja-se o organograma na parte final deste capítulo).

2.3.2.2 Princípios, objectivos e valores

Na senda do Encontro Nacional de Quadros da Educação de 1977, e retomando os princípios então propostos para o novo sistema de ensino, o III Congresso do PAIGC, do mesmo ano, reforçava a orientação segundo a qual “ a Educação deve estar estreitamente ligada ao trabalho e ter por finalidade o desenvolvimento de conhecimentos, qualificações e valores que permitam ao estudante inserir-se na sua comunidade e contribuir para a sua melhoria permanente”[20].

Tal como se enuncia no II Congresso do PAICV (1983), o novo sistema educativo baseia-se, assim, em princípios como:
a) a universalidade da educação – esta deve ser acessível a todos os membros da sociedade;
b) a integração da educação no processo de desenvolvimento nacional;
c) a funcionalidade da educação – esta deve integrar a teoria e a prática, ligar o trabalho intelectual ao manual; deve proporcionar conhecimentos, promover atitudes e desenvolver competências necessárias à vida
d) o reforço da identidade cultural [21].

Definidos em documentos políticos adoptados desde os primeiros anos da Independência, os objectivos do novo sistema educativo viriam a ser fixados na ordem jurídica nacional, em 1990, do seguinte modo[22]:

a) Promover a formação integral e permanente do indivíduo, numa perspectiva universalista;
b) Formar a consciência ética e cívica do indivíduo;
c) Desenvolver atitudes positivas em relação ao trabalho e, designadamente, à produção material;
d) Imprimir à formação uma valência científica e técnica à formação, que permita a participação do indivíduo, através do trabalho, no desenvolvimento socio-económico do país;
e) Promover a criatividade, a inovação e a investigação como factores de desenvolvimento;
f) Preparar o educando para uma constante reflexão sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionar-lhe um equilibrado desenvolvimento físico;
g) Reforçar a consciência e a unidade nacionais;
h) Estimular a preservação e a reafirmação dos valores culturais e do património nacional;
i) Contribuir para o conhecimento e o respeito dos Direitos do Homem e desenvolver o sentido de tolerância e solidariedade;
j) Fomentar a participação das populações na actividade educativa.

Desde a Independência e tal como está consagrado nos documentos fundamentais[23] por que se tem orientado a educação em Cabo Verde, o sistema educativo promove valores como:
- a liberdade
- o patriotismo;
- a independência nacional;
- a unidade nacional;
- a democracia;
- a participação popular;
- a cultura nacional;
- o trabalho;
- o progresso, o bem estar e a justiça social
- a solidariedade internacional;
- a igualdade dos indivíduos perante a lei;
- a defesa dos direitos humanos e direitos fundamentais do homem...

2.3.3 A Educação na I e na II Repúblicas

Ao longo da Independência, o sistema educativo cabo-verdiano tem conhecido um processo de construção, afirmação e aperfeiçoamento, quer em termos de medidas de política, quer no que respeita à sua configuração normativa e orgânica, quer ainda em termos de funcionamento e gestão.

As alterações de fundo no sistema político cabo-verdiano não se devem fundamentalmente à passagem da chamada I República à II República[24] mas sim a um esforço de adequação permanente do ensino às exigências decorrentes de uma sociedade em rápidas e profundas mutações. Na verdade, as principais inovações e medidas introduzidas na II República no âmbito do ensino já haviam sido concebidas, aprovadas ou mesmo ensaiadas na I República, havendo assim uma evolução natural, praticamente sem rupturas.

Entretanto, verifica-se uma subtil e importante mudança em termos de fonte formal de legitimação do sistema educativo, com implicações na mudança de discurso político e do quadro referencial de orientações em matéria de política educativa. Com efeito, na chamada I República, as directivas fundamentais do Estado (incluindo as relativas ao sistema de ensino) inspiravam-se nas linhas de orientação traçadas pelo partido no poder, que era a “força política dirigente da sociedade e do Estado”[25] (sistema de monopartidarismo).

“...A nossa Escola não é apolítica nem neutra” – dizia, em 1977, o Primeiro Ministro de Cabo Verde; “ela deve reflectir as preocupações do nosso Governo, a linha política do nosso Partido, o P.A.I.G.C.. E também deve reflectir as preocupações de toda a humanidade progressista de hoje”[26]...

Com o advento da II República, consumou-se a separação partido/estado, adaptando-se o funcionamento do Estado e, por consequência, do sistema educativo à circunstância de Cabo Verde passar a ser um “Estado de Direito Democrático”[27], cuja actuação se processa na base na legalidade instituída por órgãos de soberania saídos de eleições pluralistas (sistema de multipartidarismo)...

2.3.4. A Política Nacional da Educação

A Política Nacional da Educação vem a ser um conjunto de decisões, orientações e medidas de política pelas quais se deve orientar o funcionamento e o desenvolvimento do sistema educativo cabo-verdiano, com a finalidade de dar resposta às exigências da sociedade em matéria de formação e qualificação de recursos humanos.

Baseando-se nos preceitos constitucionais aplicáveis, a política nacional da educação está consubstanciada, actualmente:
- No Programa do Governo para a VI Legislatura (2001-2005);
- Nas Grandes Opções do Plano (Lei nº 8/VI/2002, de 11 de Março).
- No Plano Nacional de Desenvolvimento (2002-05), que inclui o Plano Nacional de Desenvolvimento do sector da Educação;
- No Plano Nacional de Educação para Todos (2002-2010);
- No Plano Estratégico para a Educação (2003-2015).

Nos pontos que se seguem, vamos fazer breves referências ao Plano Nacional de Educação para Todos e ao Plano Estratégico para a Educação, os quais não deixam de ter em conta o essencial das opções, orientações e directivas constantes dos demais documentos que acabamos de citar.

2.3.4.1 – O Plano Decenal de Educação para Todos (EPT)

O Quadro de Acção para a “Educação para Todos”, saído do Fórum Mundial sobre Educação que teve lugar em Dakar, em Abril de 2000, constitui, à semelhança das GOP, um documento fundamental, orientador no processo de elaboração do Plano Estratégico para o Sector da Educação.

O Plano de Acção de Educação para Todos visa atingir seis grandes objectivos identificados no Fórum Mundial de Dakar e adaptados ao contexto cabo-verdiano:

a) Desenvolver e melhorar todos os aspectos que dizem respeito à protecção e à educação da pequena infância, particularmente às crianças mais vulneráveis e desfavorecidas;

b) Fazer com que até 2015 todas as crianças, especialmente as raparigas – com especial incidência nas camadas mais pobres -, as crianças que trabalham e as que são detentoras de necessidades educativas especiais – tenham acesso a um ensino básico de qualidade, o qual deve ser concluído com sucesso;
c) Responder às necessidades educativas de todos os jovens, assegurando-lhes, segundo o princípio da equidade, o acesso a programas adequados ao ensino e á aquisição de competências indispensáveis para a sua vida quotidiana;
d) Proporcionar aos adultos, com base na equidade, o acesso aos programas de alfabetização e de educação permanente, e reduzir até 50%, pelo menos, as disparidades actualmente existentes entre os sexos, no decorrer do decénio;
e) Eliminar as disparidades entre os sexos nos ensinos primário e secundário, até o ano 2005, de modo a assegurar a igualdade relativamente aos programas, às instituições e aos sistemas de educação até 2015;
f) Melhorar a qualidade da educação sob todos os aspectos, com vista a obter resultados reconhecidos e quantificáveis no domínio das aprendizagens, no concernente à leitura, à escrita, ao cálculo, e às competências indispensáveis para a vida quotidiana.

Dos objectivos gerais do Plano de Educação para Todos derivam objectivos específicos, acções metas a alcançar nos três subsistemas que abarca (pequena infância, educação básica e educação de adultos), conforme se dá conta em outro documento.

2.3.4.2. O Plano Estratégico para a Educação

2.3.4.2. a) O contexto do planeamento

A sociedade cabo-verdiana apresenta-se hoje mais complexa e mais exigente relativamente ao desempenho e à qualidade do sistema educativo. A equidade na educação, e a sustentabilidade do sistema educativo, são também questões que a globalização e os grandes progressos nas áreas científica e tecnológica não deixam de tornar cada vez mais importantes e de necessária concretização.

O ritmo de desenvolvimento que se imprimiu à economia cabo-verdiana durante a recente década, fez com que se concebesse, para o país, um sistema de ensino alicerçado numa então nova política que visava dar satisfação às expectativas da sociedade cabo-verdiana, introduzindo inovações no edifício educativo, e tendo como objectivo último a melhoria da qualidade do ensino, comprometido com as novas tecnologias, servindo de mola impulsionadora para o desenvolvimento sustentado de Cabo Verde.

Ninguém ignora as grandes e irreversíveis conquistas conseguidas no âmbito do processo de Reforma, do mesmo modo que existe a consciência clara das insuficiências do sistema e da necessidade de consolidar as conquistas alcançadas, avançar para novos desafios e introduzir mudanças naquilo que se tem revelado como fraquezas e insuficiências do sistema. Por outro lado, é sabido que toda a reforma constitui um processo contínuo e dinâmico cujos objectivos são muitas vezes ultrapassados pela rapidez com que as mudanças de natureza social, económica e política se verificam em sociedades em constante mutação, como é o caso da cabo-verdiana.

As recentes alterações políticas verificadas no país, produziram já novas orientações no domínio da educação/formação que se prendem com o direito à educação, com a modernização do sistema educativo, com a qualidade e a equidade, com a competência dos recursos humanos, com os progressos científicos e tecnológicos, com a descentralização e com o financiamento e a sustentabilidade do sistema.

Importa agora aprofundar estas orientações para que se possam explorar cenários diversificados para o desenvolvimento da educação e criar uma capacidade colectiva que possa influenciar o seu futuro. Com efeito, os estudos prospectivos que se vierem a concretizar devem poder interpelar o actual sistema educativo e permitir uma exploração realista dos futuros possíveis.

A Planificação Estratégica do Sector Educativo que visa influenciar o porvir da educação, apresentando-se como uma exigência de desenvolvimento e modernização do sistema educativo cabo-verdiano, tendo em conta as exigências nacionais e as tendências internacionais. O Plano Estratégico (PE) é, sempre, um imperativo e um instrumento propulsor da reflexão sistemática e da análise prospectiva do desenvolvimento da educação, enquanto direito constitucionalmente garantido, razão por que no processo de sua elaboração procurou-se envolver um grande número de profissionais e agentes interessados de modo a que se tornasse numa actividade pública e participada.

Surgindo após uma década da aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo cabo-verdiano, que deu suporte jurídico à reforma do sistema educativo a nível dos Ensinos Básico e Secundário, o Plano Estratégico para o Sector da Educação, cuja elaboração foi precedida de uma análise tão aprofundada quanto possível da situação da educação em Cabo Verde, tratou, fundamentalmente, de definir, para a primeira década e meia do século XXI (portanto, até 2015): o papel ou Missão da educação; a Visão estratégica para o seu desenvolvimento; os Valores a defender e a promover; os Objectivos a atingir; as Metas a alcançar. Este o quadro lógico do Plano Estratégico, seguindo a metodologia usual no processo de planeamento.

O Plano Estratégico teve como referências fundamentais, no plano jurídico, a Constituição da República e a Lei de Bases do Sistema Educativo, e em termos de política educativa, as Grandes Opções do Plano (GOP), o Programa do Governo e o Plano Nacional Desenvolvimento.

O Plano Estratégico integra ainda o Plano de Educação para Todos, que se ocupa basicamente: Da Pequena Infância; Do Ensino Básico; Da Alfabetização e Educação de Adultos (que inclui a formação profissional básica).

2.3.4.2.b) Documentos referenciais do Plano Estratégico

Como dissemos, o Plano Estratégico para o Sector Educativo, que abrange o período de 2002-2015, tinha que basear-se, necessariamente, nos seguintes documentos orientadores da política educativa em Cabo Verde:

(i)- O Programa de Governo para a VI Legislatura (2001-2005)

Na sequência das eleições legislativas de Janeiro de 2001 foi aprovado o Programa de Governo para a VI Legislatura. Com este programa pretendeu-se “aprofundar e consolidar a democracia”, “incentivar um novo equilíbrio”, “promover um desenvolvimento sustentado”, “posicionar Cabo Verde no contexto de globalização mundial”. Este documento não só se apresentou como orientador da política nacional nos cinco anos da Legislatura como, também, se propôs relançar o país nos anos subsequentes. Na medida em que este Programa considera a Educação um “Desígnio Nacional”, as linhas mestras traçadas para o Sector Educativo forneceram pistas importantes para a elaboração do PE.

(ii) – As Grandes Opções do Plano (GOP)

Antecedendo e servindo de antecâmara para o Plano Nacional de Desenvolvimento (PND), para o período de 2002 a 2005, Cabo Verde aprovou as Grandes Opções do Plano (GOP), que traçam uma visão estratégica para o desenvolvimento sustentado do país e, em particular, para o desenvolvimento dos recursos humanos, de que a Educação é elemento crucial.

Podem assim resumir-se as grandes Opções do Plano:
1.ª Opção: Promover a boa governação como factor de desenvolvimento, reformando o Estado, intensificando a Democracia e reforçando a cidadania;
2.ª Opção : Promover a capacidade empreendedora, a competitividade e o crescimento; alargar a base produtiva;
3.ª Opção: Desenvolver o capital humano e orientar o sistema de ensino/ formação para as áreas prioritárias do desenvolvimento;
4.ª Opção: Promover uma política global de desenvolvimento social, combatendo a pobreza e reforçando a coesão e a solidariedade;
5.ª Opção: Desenvolver infra-estruturas básicas e económicas e promover o ordenamento do território para um desenvolvimento equilibrado.

(iii) – O Plano Nacional de Desenvolvimento (PND)

Com base na 3ª grande opção, derivam as grandes orientações do Plano Nacional de Desenvolvimento no sector da Educação, adoptado em 2002, a saber:
- O fortalecimento dos valores culturais e cívicos,
- A melhoria da qualidade e da pertinência da educação,
- A modernização e adequação do sistema educativo,
- O relançamento e estruturação do sistema de formação e de aprendizagem,
- A gestão e sustentabilidade das instituições.

Estes eixos prioritários de intervenção nos sistemas de educação e de formação enquadram e definem as balizas futuras no domínio da formação de recursos humanos, no âmbito do Plano Nacional de Educação para Todos e do Plano Estratégico para a Educação.

2. 3.4.2. c) Directivas e orientações estratégicas para a Educação

O Programa do Governo, a as Grandes Opções do Plano, o Plano Nacional de Desenvolvimento, (2002-2005) e o Plano Nacional de Acção de Educação para Todos (2002-2010), constituíram., assim, as principais referências estratégicas da Política Nacional da Educação corporizada no Plano Estratégico da Educação para o período 2002-2015, que visa enquadrar as medidas de política indispensáveis ao desenvolvimento e à expansão do sistema educativo.

A elaboração dos referidos planos teve em atenção as grandes orientações estratégicas que são retomadas e desenvolvidas no âmbito do Plano Estratégico que os integra, assumindo todas as transformações observadas nos anos precedentes e procurando traduzir a importância atribuída às expectativas que a sociedade cabo-verdiana deposita na instrução e na educação.

Ultrapassando as metas e o âmbito dos dois planos anteriormente referidos, o Plano Estratégico propõe-se promover grandes transformações no sector educativo, numa perspectiva de adequação do sistema de ensino às necessidades do desenvolvimento, que poderão, em termos de linhas de orientação estratégica, assumir a forma de reformas ou de ajustamentos a medidas anteriormente prosseguidas.

Neste exercício de reequacionamento da educação, atenção especial será acordada à questão das assimetrias territoriais que, se não forem geridas convenientemente poderão provocar fracturas profundas no tecido social e cultural nacional. Por outro lado, o processo de planeamento do desenvolvimento do sistema educativo assume definitivamente a variável demográfica como elemento estruturante, de forma a evitar a situação paradoxal de sobre-programação dos recursos educativos que coexistem com situações de sub-programação desses mesmos recursos.

Além disso, os progressos já alcançados pela sociedade cabo-verdiana no domínio social, cultural, educativo, político e económico, tornaram mais premente a necessidade de Cabo Verde se adaptar e integrar nas transformações sociais, económicas e políticas impostas pelo processo de globalização. Este processo impõe condições de competitividade muito exigentes, condiciona o sistema educativo na procura de uma orientação estratégica no sentido de reflectir tais mutações, absorvendo e respondendo de forma coerente, criativa e inovadora, aos desafios que lhe são colocados. Tal implica o reequacionamento das práticas recentes e o estabelecimento de estratégias alternativas e parcerias reforçadas entre o Estado, o sector privado e a sociedade civil, para a melhoria da qualidade, da eficiência, da equidade e da pertinência da educação/formação.

É justamente neste campo que se apresentam os grandes desafios para todo o sector educativo, exigindo-se o aprofundamento das reformas, a alteração ou a afirmação clara de orientações estratégicas e uma maior unidade de princípios para se conseguir um desenvolvimento equilibrado e sustentável para todo o sistema.

A revisão da Lei de Bases do Sistema Educativo será uma necessidade a concretizar-se no âmbito da implementação do Plano Estratégico, para que as orientações que vierem a ser definidas (ao nível da Pequena Infância; do alargamento da Escolaridade Obrigatória; da reformulação das estruturas curriculares do Ensino Secundário; da reestruturação do Ensino Técnico e sua integração com a Formação Profissional; da consolidação e expansão da Educação de Adultos; do reforço, regionalização e desenvolvimento do Ensino Superior e da Investigação Científica; da modernização e regulamentação de todo o Sistema Educativo) possam enquadrar-se numa base legal ajustada aos grandes princípios que deverão orientar a política educativa até 2015.

Os grandes princípios orientadores da política educativa deverão ser sempre definidos em função da MISSÃO que se pretende para a educação nesta primeira década do século XXI, a saber:
“Promover a formação de recursos humanos qualificados que respondam às demandas de desenvolvimento sustentável e harmonioso do país”.

Esta missão pode desdobrar-se nos seguintes OBJECTIVOS ESTRATÉGICOS:
- Responder com eficiência à procura social da educação;
- Salvaguardar a equidade e a diminuição das disparidades sociais e geográficas no acesso à educação;
- Desenvolver a educação a todos os níveis como estratégia incontornável da luta contra a pobreza;
- Promover a elevação contínua dos níveis de conhecimento e de escolaridade;
- Contribuir para que a educação seja um factor de coesão nacional e de reforço da democracia;
- Reforçar os valores relacionados com a democracia, a paz, a solidariedade e a justiça social;
- Promover uma nova postura face ao trabalho, à poupança, ao investimento e à iniciativa económica;
- Contribuir para a preservação e reconstrução da identidade cultural e nacional;
- Proporcionar uma adequada integração de Cabo Verde no mundo através do conhecimento e do domínio das línguas vivas.

Tendo presentes estes objectivos estratégicos, e atendendo à actual conjuntura social, económica e política do país, as MEDIDAS DE POLÍTICA EDUCATIVA para este Plano centram-se nos seguintes eixos estratégicos:
i. Na consolidação e desenvolvimento dos diferentes níveis educativos;
ii. Na melhoria da qualidade e eficiência do sistema;
iii. No fortalecimento dos valores culturais e cívicos;
iv. Na modernização, regulamentação e adequação do sistema educativo;
v. Na transformação da educação como factor de progresso social e de combate à pobreza;
vi. No desenvolvimento de parcerias para a gestão e sustentabilidade das instituições;

1ª - A Consolidação e o desenvolvimento dos diferentes níveis educativos, estando relacionados com a abrangência da cobertura educativa e com a qualidade e utilização racional dos recursos humanos, deverão concretizar-se mediante as seguintes premissas:
a) Expansão programada da rede escolar em função de metas a atingir em cada um dos níveis de ensino;
b) Reabilitação e manutenção preventiva do parque escolar;
c) Apetrechamento adequado das instituições educativas;
d) Regulamentação e implementação dos estatutos e das carreiras profissionais de todos os quadros da educação;
e) Reorganização e dinamização da formação inicial, em exercício e contínua de professores, com a utilização de modelos diversificados de formação presencial e a distancia, tendo em atenção a experiência e os resultados já conseguidos.

2ª - A Melhoria da Qualidade Educativa, baseada no aumento da eficiência, eficácia e equidade do sistema educativo, será alcançada através das seguintes medidas de política:
a) Reformulação do enquadramento e do acompanhamento da Educação Pré-Escolar;
b) Priorização da qualidade do ensino obrigatório, focalizando-se os esforços nos processos e nos resultados da aprendizagem;
c) Reanálise da estratégia relativa ao ensino secundário geral, ensino técnico e formação profissional, de forma a assegurar uma ligação ao mercado de emprego mais eficiente e adequada às necessidades do desenvolvimento;
d) Redefinição dos objectivos e das estratégias de educação de adultos melhorando a sua prestação e alargando o âmbito da sua acção;
e) Aprofundamento da reflexão sobre o ensino superior, a fim de se poderem elaborar e concretizar planos de acção que garantam maior eficácia e melhor adequação às necessidades do processo de desenvolvimento de Cabo Verde.

3ª - O Fortalecimento dos Valores Culturais e Cívicos será prosseguido através:
a) Do reforço nos currículos e nas práticas pedagógicas do ensino básico e do ensino secundário, dos valores relacionados com a cidadania, a democracia, o trabalho, e a solidariedade;
b) Da criação de condições para que possam ser debatidos e implementados nas escolas, temas específicos relacionados com a segurança o bem estar e o ambiente;
c) Da promoção, criação e difusão nas escolas, da cultura e da arte cabo-verdiana;
d) Do desenvolvimento de projectos educativos para salvaguarda da saúde e dinamização do desporto escolar.

4ª - A Modernização e adequação do Sistema Educativo implica democratizar, racionalizar e diversificar os Serviços e Estruturas que o enquadram e dirigem. Para tal será necessário:
a) Adequar as estruturas organizativas à realidade socio-económica;
b) Controlar e regular a expansão do sistema face às prioridades adoptadas e às
características dos níveis e tipos de ensino/formação;
c) Definir incentivos e regras para a progressão nas carreiras profissionais em função do mérito, da formação adquirida e das zonas de colocação;
d) Reforçar e dinamizar novas modalidades de ensino e aprendizagem;
e) Estabelecer e fortalecer redes de informação, comunicação e divulgação;

5ª - A Transformação da Educação como factor de progresso social e de combate à pobreza implica dotar os Serviços de Acção Social Escolar de uma melhor capacidade de resposta numa base sustentável, através da aplicação de critérios de discriminação positiva que visem a compensação social e educativa dos alunos económica e socialmente carenciados. Para o efeito será necessário:
a) Reforçar os programas de Acção Social Escolar ao nível das cantinas escolares, dos transportes, residências, materiais didácticos, subsídios financeiros e da saúde escolar;
b) Estabelecer uma melhor coordenação com os Serviços Centrais e Regionais do ME.

6ª - A Gestão e sustentabilidade das Instituições deverá basear-se na organização de parcerias que possibilitem:
a) Promover a participação social na definição e execução das políticas educativas;
b) Adaptar o sistema institucional e modernizar os serviços educativos;
c) Descentralizar e desconcentrar a educação nos seus diversos níveis;
d) Priorizar e redistribuir os recursos financeiros afectos à educação com maior
domínio dos custos de funcionamento e de investimento;
e) Capacitar os recursos humanos responsáveis pela gestão;
f) Dinamizar parcerias com todos os sectores sociais e reforçar a cooperação
internacional.

NOTA: O ponto 3 deste capítulo, elaborado com base em documentos preparatórios do Plano Estratégico da Educação, deve ser considerado como de enquadramento e apresentação sumários deste Plano, que faz parte da Bibliografia referida na parte final deste manual e cuja leitura atenta aconselhamos.
[1] Cf. Lauzan, Orlando Carnota (1987). “Teoria Y Practica de la Dirección Socialista”, Universidad de La Habana, La Habana, agosto de 1987.
1 Do Gr. kybernetiké, arte de governar. Cibernética é o estudo dos mecanismos de comunicação e de controlo nas máquinas e nos seres vivos, do modo como se organizam, regulam, reproduzem, evoluem e aprendem.

[2] A separação conceptual entre sistema e meio ambiente depende do objecto de estudo pretendido e, portanto, não se está perante uma definição única para todos os casos.

[3] Objectivos – podem ser: produção, distribuição, educação, cultura, investigação, serviços, trabalho político, etc
[4] Elementos – podem ser homens, máquinas, ferramentas, materiais, informações
[5] Propriedades – referem-se a nível educacional, estado técnico, nível político, moral de trabalho, qualidade, racionalidade, integrabilidade, etc
[6] Regulação – Pode ser automática, semi-automática, manual, empírica, científica, acidental, etc
[7] Variáveis de estado – Referem-se a conexões dinâmicas entre os objectivos, os elementos, as propriedades e formas de regulação no seio do sistema.

[8] De notar, porém, que nem todo o sistema artificial tem o mesmo tipo de objectivo: uma empresa fabril tem um objectivo dinâmico; um torno tem um objectivo estático.
[9]A diferenciação entre premissa e objectivo nem sempre é evidente, pois o que é premissa num nível hierárquico do sistema pode ser objectivo noutro nível.
[10] A abordagem por objectivos é um dos vários métodos seguidos na análise e na gestão dos sistemas. Hoje, por exemplo, está muito em voga o chamado “quadro lógico” (ou “marco lógico”) que se baseia na “gestão por objectivos”, desenvolvendo-a…
[11] Nesta parte, são apresentados, de forma não necessariamente exaustiva, tópicos que ajudem e estimulem os alunos a desenvolver, individualmente e em grupo, actividades de pesquisa e investigação para melhor conhecimento do sistema educativo cabo-verdiano numa perspectiva diacrónica. Para essa pesquisa, será de suma importância a consulta de documentos estruturantes do sistema educativo cabo-verdiano a serem disponibilizados, nomeadamente o Plano Estratégico, o Plano Nacional de Educação para Todos...

[12] Esta definição de sistema educativo é construída a partir dos elementos conceptuais constantes da Lei de Bases do Sistema Educativo português.
[13] Falamos aqui do contexto histórico em sentido amplo que inclui as condições de existência humana no espaço e no tempo e tendo em conta as realidades económicas, sociais e políticas prevalecentes.
[14] Para melhor compreensão deste ponto, rever a Parte I.
[15] In “Encontro Nacional de Quadros da Educação (Agosto/Setembro 1977)
[16] Pelo contrário, a modernização dos métodos de ensino, em contexto de grande massificação do ensino, não foi acompanhada de uma adequada e massiva formação de professores que, em grande número, não dominam esses métodos, com implicações negativas no desenvolvimento das aprendizagens básicas. Quanto à população (às famílias), é evidente a maior dificuldade em colaborar no processo de aprendizagem das crianças, por via da maior inacessibilidade dos métodos de ensino-aprendizagem. Ora, a socialização destes é condição importante para uma colaboração mais efectiva das famílias no processo educativo.
[17] É claro que esse facto estimulava a “memorização” dos conteúdos, em detrimento do desenvolvimento da capacidade de análise e de posturas activas no processo de aprendizagem, mas deve ter-se em conta que a estimulação do campo cerebral da memória é algo de suma importância, que deve acompanhar o processo de aprendizagem em todos os contextos modernos de aprendizagem.
[18] In “O novo ensino em Cabo Verde” – Documentos do II Congresso do PAICV (1983)

[19] Por ocasião da Independência Nacional existia a chamada classe pré-primária, de 1 ano, que tinha como objectivo fundamental assegurar a propedêutica (preparação) das crianças para o ingresso no ensino primário propriamente dito. A classe pré-primária, frequentada por crianças com 6 anos de idade, era ministrada pelos mesmos professores do ensino primário. Extinta a “pré-primária”, surge, em seu lugar, a educação pré-escolar, protagonizada, no início, essencialmente pelo Instituto Cabo-Verdiano de Solidariedade (ICS).
[20] In “Resolução do III Congresso do PAIGC (1977).
[21] In “O novo ensino em Cabo Verde” (1983).
[22] In “Lei de Bases do Sistema Educativo” (Lei nº 103/III/90, de 29 de Dezembro, com alterações introduzidas pela Lei nº 113/V/99, de 18 de Outubro). A Lei de Bases precisa que os objectivos da política educativa “entendem-se, adequam-se e executam-se de harmonia com as linhas orientadoras da estratégia de desenvolvimento nacional”.

[23] Ver, entre outros, “O novo ensino em Cabo Verde” (1983), a “Constituição da República” de 1980, a Constituição da República” de 1992, Programas de Governo, Planos Nacionais de Desenvolvimento...
[24] Convencionou-se chamar de I República ao período inicial dos 15 anos de Independência (1975-90), durante os quais vigorou um sistema monopartidário. A II República corresponde assim ao período que seguiu (a partir de 1990/91), coincidindo com a consagração formal e efectiva do multipartidarismo.
[25] In Constituição da República de 1980.
[26] In “Encontro Nacional de Quadros da Educação (Agosto/Setembro 1977 – 2. Conclusões e Documentos Diversos”.
[27] In Constituição da República de 1992 (versão actualizada) - Suplemento ao BO nº 43 de 23.11.99.
PARTE II
O Sistema Educativo Cabo-verdiano e sua gestão


Capítulo I - Planeamento Educativo, natureza, função e princípios gerais

1.1. O Sistema educativo e o processo cíclico de gestão

Como vimos, pode definir-se o Sistema Educativo um conjunto integrado de estruturas, meios e acções diversificadas que, por iniciativa e sob a responsabilidade de diferentes instituições e entidades públicas, particulares e cooperativas, concorrem para a realização do direito à educação num dado contexto histórico.

Como todo o sistema social, o Sistema Educativo, enquanto macro-organização, é gerido segundo um processo que comporta, de forma cíclica, as seguintes fases ou etapas, seguindo de perto Chiavenato (2006)[29] e outros autores:

a) Planeamento – Trata-se de, a partir de uma dada situação, determinar objectivos, adoptar princípios de acção e escolher uma estratégia com vista a criar uma situação desejável, num tempo fixado e tendo em conta os recursos disponíveis;

b) Organização - Trata-se de ligar logicamente todas as componentes que intervêm num dado processo, precisar o papel e as funções de cada unidade, determinar a origem, o montante, o modo e o momento da utilização dos recursos humanos, financeiros ou tecnológicos necessários para atingir os objectivos;

c) Direcção – Traduz-se pela tomada de decisões relativas a um dado processo (ex: distribuir tarefas; dar instruções sobre o trabalho a realizar, os métodos, o momento de execução; dar ordens e directivas...), visando o seu funcionamento adequado;

d) Execução – Consiste em levar à prática as decisões da organização. Traduz-se num conjunto de acções e operações que, sob a orientação da direcção e combinando os meios e recursos da organização, visam materializar as decisões, os planos ou projectos, de modo a alcançar as metas pretendidas num determinado horizonte temporal[30].

d) Controlo – Inclui, designadamente, as funções de auditoria, supervisão, fiscalização e avaliação, e consiste em aferir o grau de execução dos objectivos preconizados, tendo em vista a manutenção ou reforço dos factores positivos (pontos fortes) e a eliminação ou atenuação dos aspectos negativos (pontos fracos). Deste modo, através do controlo, propugna-se a melhoria da organização, contribuindo para a sua passagem a uma fase superior, de maior eficiência e eficácia.

Refira-se que as diversas fases e funções do processo de gestão não devem ser encaradas de forma rígida ou estanque, pois, na prática elas se interpenetram, influenciando-se de forma recíproca, sistémica e dinâmica. Assim, por exemplo, ao mesmo tempo que se concebe um plano, também são executadas acções que condicionam o planeamento, do mesmo passo que se controla a execução de certas acções, de modo a influenciar o futuro (logo do planeamento). Por outro lado, não é possível separar, de forma rígida, as funções dos intervenientes nas diferentes funções e etapas do processo de gestão: quem executa também pode participar no planeamento, na liderança e no controlo da qualidade do serviço prestado.

1. 2. Função do Planeamento
Encaramos o Planeamento como um processo de previsão realista do futuro, de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objectivos, visando o melhor funcionamento de empresas, instituições, sectores de trabalho, organizações grupais e outras actividades humanas.
Ficam, assim, patentes as funções de previsão e de arbitragem do planeamento: previsão do futuro almejado e possível e, consequentemente, arbitragem entre as aspirações e os recursos, entre as metas pretendidas e as possibilidades efectivas de sua concretização. Isto é valido para o planeamento, em geral, e para o planeamento educativo, em particular.

1.3. Função do Planeamento Educativo
O que se disse atrás é válido para o planeamento em contextos educativos, ou seja, para o Planeamento Educativo. Este tem a função de prever o desenvolvimento da educação, através de um exercício complexo de arbitragem entre as expectativas e a limitação dos recursos, entre a aspiração de todos a uma educação de qualidade e as dificuldades inerentes a concretização desse desiderato, à luz de outras prioridades nacionais.

Enquanto processo de previsão de necessidades e de racionalização no emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis ou mobilizáveis, visando a concretização de objectivos e metas educacionais, em prazos determinados e etapas definidas, o Planeamento Educativo é chamado a cumprir a sua função num contexto de exigências complexas, posto que marcado pela massificação do acesso ao ensino a diversos níveis, com pretensões de garantia da qualidade e da pertinência social do saber.

Como qualquer planeamento, o Planeamento Educativo "visa dar respostas a problemas diagnosticados” no sistema educativo, a necessidades efectivas de desenvolvimento humano e do progresso do país, pelo que deve estabelecer, de forma realista e sustentável, objectivos e metas que apontem para a superação dos problemas diagnosticados e a satisfação das aspirações sociais. Trata-se, assim, e como vimos, de um exercício de “previsão do futuro", mas tendo os pés bem assentes na realidade e nos condicionalismos do presente e considerando as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosóficos, culturais, económicos e políticos que servem de referência ao acto de planear o devir da educação.

1.4. Natureza e exigências do Planeamento Educativo

Tal como se referiu já, o Planeamento Educativo é um "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto às necessidades da sociedade, quanto às do indivíduo".

Esse exercício visa disciplinar a acção dos decisores, gestores e agentes educativos, evitar a improvisação, estabelecer caminhos que possam nortear eficazmente a acção educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria acção, de modo a corrigir, atempadamente, eventuais desvios e erros, sem perder de vista os objectivos almejados pela sociedade e definidos ao nível adequado. Assim, e por exigir disciplina, o planeamento educativo é de natureza obrigatória, tal como resulta da lei vigente[31].

Como se sabe, o sistema educativo é, por natureza, um sistema aberto ao meio envolvente e de carácter não determinístico, devendo o seu planeamento revestir-se desse carácter. Sendo, assim, o Planeamento Educativo é de natureza probabilística, pelo que as decisões, acções e medidas de política educativa que preconiza podem ou não produzir, cabalmente, os efeitos pretendidos, em virtude de uma multiplicidade de factores condicionantes. No entanto, tal natureza não significa laxismo no processo de planeamento educativo e bem assim na execução dos planos. Pelo contrário! Para que o planeamento educativo cumpra o seu papel, não só se deve aprimorar, em termos de rigor no estabelecimento dos objectivos e metas dos planos como também se deve esmerar na pilotagem do processo de execução dos mesmos planos, para que sejam atempadamente introduzidos os ajustamentos e as correcções pertinentes, nomeadamente através de planos operativos ou de implementação.

Instrumento de previsão e construção do futuro da educação num dado contexto, o Planeamento Educativo é um conjunto de decisões de política educativa que exigem uma liderança firme e esclarecida, uma gestão científica e participada e uma avaliação rigorosa e permanente do caminho que vai sendo percorrido. Logo, é um documento que deve constituir um “guia para a acção”e não um exercício burocrático e formal, destinado a exibir aos outros, como troféu, quando não para meter nas gavetas.

Porém, quando se trate, sobretudo, de planear para o médio e o longo prazos, o planeamento educativo tem de ser, necessariamente, flexível. Os “planos imperativos”[32], enquanto autênticas “camisas-de-forças”, que chegaram a fazer escola em regimes de matriz soviética, não podem ter lugar, hoje em dia, face à aceleração das mudanças socio-económicas, políticas, científicas e tecnológicas e, consequentemente, às incertezas quanto ao futuro.

Por isso mesmo, o Planeamento Educativo, como qualquer outro exercício de planeamento, torna-se de evidente complexidade, exigindo dos planificadores e dos decisores uma grande capacidade de análise dos contextos, de antevisão das perspectivas e de arbitragem das prioridades na afectação de recursos.

1.5. Princípios básicos do planeamento educativo

A análise comparada dos sistemas educativos põe em relevo um conjunto de princípios que têm marcado os processos de planeamento educativo à escala planetária, a saber:
a) A educação como direito de cidadania e um dos mais importantes direitos humanos, posto que a sua efectivação é condição para a realização cabal dos demais direitos e liberdades dos cidadãos;
b) A educação como tarefa de toda a sociedade e não exclusivamente do Estado, implicando a comparticipação da comunidade na gestão democrática e no financiamento das instituições educativas;
c) A coexistência, nos sistemas educativos, dos sectores pública e privado da educação e do ensino (incluindo-se no sector privado o papel das cooperativas) e a consideração do ensino privado como uma alternativa credível ao ensino público.

No processo de planeamento educativo, são, ainda, aplicáveis, entre outros os seguintes princípios básicos:
a) A abordagem científica, que implica a utilização de pressupostos científicos na formulação das opções de política educativa;
b) A abordagem sistémica e integrada, que leva a considerar a evolução da educação como parte integrante do processo de desenvolvimento integrado e harmonioso do país;
c) A funcionalidade da educação, que permite encarar esta última como instrumento do progresso geral da sociedade e da realização pessoal e social dos indivíduos;
d) A flexibilidade do processo de planeamento, de modo a que se possam fazer, oportunamente, as arbitragens e as correcções oportunas, designadamente através de planos operativos e de contingência;
e) O carácter contínuo do planeamento, como função do processo de gestão, de modo a garantir-se que esta se processe no quadro de uma abordagem estratégica, sem se perder de vista a actualidade das opções e medidas de política educativa;
f) A pertinência social da educação, que permite equacionar, em cada momento, a adequação das ofertas formativas em função dos imperativos do desenvolvimento social;
g) A sustentabilidade, que implica que as opções e políticas educativas sejam definidas mediante a arbitragem adequada entre as expectativas e demandas sociais e os recursos mobilizáveis, de modo a garantir-se uma evolução contínua dos indicadores de acesso e de qualidade da educação;
h) A empregabilidade[33] das acções de formação, que implica conjugar as opções individuais dos formandos com as perspectivas de integração no mercado do trabalho.

1. 6. Tipos de Planeamento

Distinguem-se, normalmente, três tipos de Planeamento, em função da sua relevância e alcance: o planeamento político, o planeamento estratégico e o planeamento operacional[34]:

a) O planeamento político-social caracteriza-se pela determinação das opções políticas globais, a definição de uma missão. Tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).
b) O planeamento estratégico é um processo complexo de antecipação do futuro de médio e longos prazos, implicando a tomada de decisões ao mais alto nível da organização (ou da sociedade). Implica que, a partir de uma visão de futuro, se defina a missão da organização e as grandes opções em termos de metas a alcançar em determinado período, num contexto em que as ameaças e as oportunidades, bem como as possibilidades de mobilização de recursos, são analisadas segundo diversos cenários (pessimista, optimista ou tendencial). Por sua natureza, e sem prejuízo do rigor no seu exercício, o planeamento estratégico tem carácter flexível e necessariamente indicativo[35].

c) O planeamento operacional é um processo em que a preocupação é responder as perguntas como "o quê", "como" e "com quê" agir para alcançar metas a curto prazo, tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projectos, sendo, sobretudo, tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.). O plano estratégico é instrumento de realização das decisões tomadas a nível do planeamento estratégico. É de natureza táctica, isto, projecta decisões de curto prazo (um dia a um ano, normalmente).


1.7. Fases do processo de planeamento

Em função do nível de planeamento (planeamento estratégico e planeamento operacional), o respectivo processo pode integrar várias fases, que sintetizamos em seguida:

Assim, processo de planeamento estratégico, observam-se várias fases, que podemos sintetizar do seguinte modo:
Ø Análise aprofundada da situação, com a identificação dos pontos fortes, pontos fracos, ameaças e oportunidades que se apresentam à organização, tanto no ambiente interno como no externo;
Ø Definição (ou redefinição) da Missão e dos Valores;
Ø Concepção das hipóteses de estratégias;
Ø Definição dos objectivos estratégicos (objectivos ou metas a alcançar no horizonte do plano), que podem ser agrupados em eixos ou domínios relevantes;
Ø Experimentação ou testagem dos objectivos (verificação da sua pertinência, e exequibilidade);
Ø Programação indicativa (segundo um quadro lógico em que, a partir de cada eixo ou objectivo estratégico, se derivam metas, actividades, cronograma, recursos);
Ø Metodologia de implementação, avaliação e retroalimentação.

São passos essenciais a seguir no planeamento operacional os seguintes:
Ø Análise da situação;
Ø Determinação dos objectivos a curto prazo (objectivos que derivam da necessidade de resolver problemas e se encaminham no sentido do alcance dos objectivos estratégicos);
Ø Programação: O que fazer, quem faz, com quê, como, quando?...
Ø Avaliação e retroalimentação.

1.8. Níveis de Planeamento Educativo

Do processo de planeamento realizado a diversos níveis do Sistema Educativo, resultam, de entre outros, os seguintes planos:
a) Plano Nacional de Educação – É o documento onde se reflecte a política educativa de um país, inserido num dado contexto histórico, que é desenvolvida a longo ou a curto prazos. No caso de Cabo Verde, está incluso no Plano Nacional de Desenvolvimento, que cobre todos os domínios da vida nacional, de forma mais ou menos integrada e materializa-se no Plano Estratégico da Educação;
b) Plano Regional ou Local – É o documento através do qual se projecta o desenvolvimento da educação num dado espaço territorial (região, concelho, zona), envolvendo as instituições locais e os parceiros, traduzindo a política educativa local;
c) Plano Escolar – É o documento onde são registados os resultados do Planeamento da educação escolar. A nível da escola, é um documento abrangente, que expressa orientações gerais para o desenvolvimento da educação, numa perspectiva de longo prazo (caso do Projecto Educativo de Escola, em Cabo Verde, a que corresponde, na terminologia brasileira, o Plano de Desenvolvimento de Escola) ou de curto prazo (Planos Anuais de Actividades, Projectos diversos).
e) Plano de Aula – É o plano elaborado pelo docente, traduzindo a gestão das unidades curriculares e experiências pedagógicas no quotidiano escolar, tendo por referências os planos curriculares adoptados e as orientações constantes dos planos da escola, designadamente das Planificações que têm lugar, nas “reuniões de coordenação”ou planificação pedagógica em Cabo Verde.

Voltaremos a referir-nos a esta temática numa perspectiva técnico-jurídica, na última parte deste Manual.

Capítulo II – Estrutura Organizativa do Sistema Educativo

Da definição de Sistema Educativo, já apresentada, ressalta a necessidade de se debruçar sobre a estrutura do sistema educativo, quer no que tange à orgânica de gestão do sistema educativo, quer no que respeita aos subsistemas ou níveis de ensino.

2.1. Conceito de estruturas

Entende-se por Estrutura de um Sistema ou Organização a sua composição interna, a sua arquitectura organizativa ou a disposição especial das suas partes constituintes consideradas nas suas relações recíprocas.

Uma estrutura é um sistema de transformações que se processam segundo leis reguladoras da totalidade sistémica (por oposição às propriedades dos seus elementos), sistema esse que se conserva ou se enriquece pela própria dinâmica interna de suas transformações.

Uma estrutura compreende, segundo Jean Piaget (1976)[36], três características básicas, a saber: a totalidade, as transformações e a auto-regulação.

a) Totalidade - Em sentido amplo, estrutura identifica-se com um sistema que apresenta leis ou propriedades próprias diferentes das leis ou propriedades dos elementos isolados do sistema. Na verdade, uma estrutura está formada por elementos ou subsistemas, mas estes subordinam-se às leis que caracterizam o sistema como tal, chamadas leis de composição. Tais leis "não se reduzem a associações cumulativas, antes conferem ao todo, como tal, propriedades de conjunto distintas das elementos.).

b) Transformações - As totalidades chamadas estruturas “estão estruturadas”, mas ao mesmo tempo “são estruturantes” de si mesmas, devido às suas leis de composição. E "uma actividade estruturante só pode consistir num sistema de transformações". Na verdade, o sistema está estruturado por parcelas, mas as suas partes são, por seu turno, estruturantes do sistema. Segundo o tipo de estrutura, as transformações podem ser intemporais (por exemplo nas estruturas lógico-matemáticas) ou temporais (por exemplo nas estruturas de parentesco, que evoluem com o tempo). [37]

c) Auto-regulação- Que as estruturas sejam auto-reguláveis significa que "suas transformações tendem à conservação ou ao equilíbrio do sistema estruturado, pois têm sempre por resultado elementos que pertencem ao próprio conjunto". Por exemplo, ao somar ou diminuir números inteiros quaisquer, obtêm-se sempre números inteiros. Neste sentido, pode dizer-se que a estrutura se encerra em si mesma, mas isso não significa que a estrutura no possa ingressar como substrutura numa estrutura maior: as leis da substrutura no se alteram mas se conservam, de maneira que a mudança que se produz na estrutura é um enriquecimento desta.

Os três procedimentos essenciais da auto-regulação ou auto-conservação das estruturas são os ritmos, as regulações e as operações. As operações estão em função da Auto-regulação das estruturas lógico-matemáticas; as regulações permitem a Auto-regulação das estruturas temporais (estruturas psicológicas, sociológicas, linguísticas, etc.); os ritmos estão presentes no processo de Auto-regulação das estruturas que, como as biológicas, funcionam de acordo com um regime de periodicidade ou de ritmos fisiológicos.

2.2.Estrutura do Sistema Educativo Cabo-verdiano

Por Estrutura do Sistema Educativo entendemos aqui tanto os subsistemas educativos ou níveis de ensino como a configuração orgânica e de gestão do mesmo Sistema, com a definição da nomenclatura, da hierarquia e das atribuições dos diferentes órgãos e serviços

1.2.1. Subsistemas educativos – São os elementos estruturantes ou os diversos níveis do sistema de educação ou de ensino, a saber:

Educação pré-escolar;
Ensino básico;
Ensino secundário (via geral e via técnica);
Ensino médio;
Ensino superior;
Alfabetização e educação de adultos.

NB: Além dos níveis (ou subsistemas) de ensino, o sistema educativo comporta outros elementos ou subsistemas, como os de logística, apoio e complementos educativos, em que se destaca a Acção Social Escolar, que compreende os programas de apoios socio-educativos desenvolvidos, essencialmente, pelo ICASE, através de: Bolsas de Estudo, Transporte Escolar, Materiais Didácticos, Cantinas Escolares, Saúde Escolar, etc.

Refira-se ainda, pela sua importância, o subsistema de formação de professores, em que se destacam o Instituto Pedagógico (Ensino Médio), com as Escolas de Assomada, Praia e Mindelo, e o Instituto Superior de Educação (Ensino Superior), com sede na Praia e um Pólo em Mindelo, além do ISECMAR, com intervenções pontuais nesse domínio[38].

2.2.2. Estrutura orgânica de gestão do sistema educativo – Qualquer sistema educativo carece de uma estrutura de organização e gestão que compreende, no caso de Cabo Verde:

Órgãos centrais:
Ministro – órgão político e de direcção superior do sistema educativo;
Secretário-Geral[39] – órgão de gestão estratégica e operacional, que coadjuva o Ministro na concepção e definição de políticas, na orientação e coordenação das diversas estruturas do Ministério, na avaliação e controlo das actividades.

Órgãos consultivos do Ministro:
Conselho do Ministério;
Conselho Nacional de Educação;

Serviços personalizados[40]:
Institutos[41]: ISE, IP, ISECMAR, ISCEE, ICASE;
Fundos: FAEF, FAEME;
Serviços autónomos: CNU;

Serviços centrais:
Direcções-Gerais ou equiparados: GEP, DGEBS, DGESC, DGAEA, IGE;
Serviços simples (Direcções de Serviços);

Serviços desconcentrados: Delegações do MEVRH;
Escolas: Jardins-de-infância, Pólos Educativos, Círculos de Cultura, Escolas Secundárias.

A estrutura orgânica do ministério responsável pela gestão do sistema é objecto de diploma legal específico – a Lei Orgânica do Ministério, que analisaremos brevemente na última parte deste manual – Direito aplicável à educação e às instituições educativas.

Capítulo III - O funcionamento do sistema educativo

Não basta definir planificar, definindo objectivos e metas, para que estes, como num passe de magia, possam ser alcançados. Para isso, é necessário que as estruturas que integram a organização funcionem. Daí a necessidade de nos debruçarmos, ainda que genericamente, sobre a funcionalidade das estruturas do sistema educativo.

3.1. Conceito e perspectivas de abordagem

3.1.1. Conceito – Por “Funcionamento do Sistema Educativo” deve entender-se o conjunto de processos e operações mediante as quais os diversos componentes desse sistema (subsistemas e estruturas organizativas) actuam no quotidiano, tendo em conta as normas aplicáveis, as directivas, opções e medidas de política adoptadas, os objectivos e metas fixados e bem assim os paradigmas, modalidades e processos de gestão utilizados.

3.1.2. Perspectivas - Ao analisar o funcionamento do sistema educativo, fazemo-lo, submetendo a uma análise crítica os subsistemas educativos e bem assim as estruturas organizativas através das quais se assegura a gestão, a funcionalidade e a performance do sistema. Tal análise pode ser levada a cabo segundo diversas perspectivas, designadamente:

a) - Perspectiva normativa ou de regulação – Aqui tem-se em conta as normas pelas quais se regem o sistema educativo e as correspondentes estruturas de organização e gestão, de modo a avaliar-se em que medida essas normas propiciam a realização dos fins e metas fixados (perspectiva de adequação/inadequação das normas ou às normas);

b) - Perspectiva de economicidade – Aqui se tem em conta uma relação entre os custos e os benefícios numa organização não essencialmente “lucrativa”, como o é a escola, a racionalidade das estruturas, órgãos e medidas de gestão, a sustentabilidade das opções;

c) - Perspectiva de processos ou de eficiência – Nesta perspectiva, analisa-se até que ponto existe um modelo de organização e funcionamento que garanta a prestação de um serviço educativo eficiente, isto é, através de processos que garantam uma resposta pronta e célere às demandas sociais (perspectiva de eficiência das estruturas). A cultura organizacional, o grau de motivação dos agentes educativos e demais funcionários (os chamados “stackeholders” da organização), a qualidade de atendimento são aspectos decisivos.

d)- Perspectiva de resultados ou de eficácia – Aqui se vai analisar a qualidade do serviço educativo prestado, a qual se avalia em função da capacidade de tal serviço corresponder, em cada momento, às expectativas dos utilizadores e clientes do sistema, da sociedade em geral.

As diversas perspectivas de análise põem em foco a necessidade de o sistema funcionar e ser gerido de modo a alcançar níveis elevados de desempenho ou de qualidade. Por isso, é aplicável ao funcionamento do sistema educativo a metodologia da Gestão pela Qualidade Total, a que referiremos mais à frente.


3.2. Diagnóstico de pontos fortes e fracos do funcionamento do sistema

Qualquer estratégia, plano ou projecto visando a elevação da performance do sistema educativo deve basear-se num diagnóstico rigoroso dos pontos fortes e fracos da sua organização e funcionamento, de modo a que se possa potencializar os êxitos e, em relação aos problemas, agir preferencialmente sobre as causas dos problemas, insuficiências e insucessos e não, superficialmente, sobre os fenómenos negativos encontrados.

Nesta perspectiva, o diagnóstico, necessariamente global e sistemático, deve ser exaustivo e objectivo, sem escamotear os problemas, cuja análise correcta é a chave para a identificação das medidas susceptíveis de promover a melhoria dos indicadores de eficiência e eficácia. Na verdade, a gestão moderna considera que os problemas, longe de serem justificação para a letargia e o fatalismo, devem ser encarados como “oportunidades de melhoria”. Historicamente, os problemas constituem a razão do progresso das sociedades humanas.

No quadro desse diagnóstico, que deve preceder qualquer intervenção sobre o sistema educativo, importa que se tenham em devida consideração um conjunto de apreciações e questionamentos que têm vindo a fazer-se em relação à actuação das instituições educativas em diferentes países, designadamente:
· O aumento considerável dos recursos afectos ao financiamento da educação, nem sempre acompanhado de resultados que satisfaçam plenamente as demandas sociais ou em que os ditos resultados são questionados em termos de pertinência e eficácia sociais;
· A necessidade de aferir se o investimento público e privado na educação tem como contrapartida um nível adequado e proporcional de desempenho e qualidade de prestação de serviço educativo por parte das escolas;
· O desconhecimento pelo público (cliente) da situação, êxitos e problemas da instituição educativa, devido ao fechamento desta sobre si mesma, ao distanciamento entre a comunidade e à escola;
· A necessidade de prevenção e superação de défices ou desvios na utilização de recursos (não apenas do ponto de vista da gestão de materiais, financeiros e humanos, mas também em termos de gestão de tempo);
· O não funcionamento em rede das instituições educativas (cada escola é uma ilha relativamente isolada, num arquipélago de escolas com escassas ligações e partilhas entre si), dificultando a mobilização de esforços para o necessário efeito sinergético de que o sistema global de ensino precisa para a efectivação das mudanças educativas exigidas para o desenvolvimento da sociedade. A par disso, verifica-se a ausência quase total de uma emulação positiva entre escolas, em busca de padrões de excelência na sua organização e desempenho;
· A percepção de que existem instituições educativas funcionando de forma rotineira e mecânica, sem adequada planificação e, consequentemente, sem a necessária avaliação da relação custos/eficácia, das expectativas sociais versus satisfação dos clientes;
· A existência de organizações escolares funcionando à margem das políticas, objectivos, normas, metodologias, directivas e tarefas definidas pelos órgãos e entidades competentes;
· O descontentamento dos usuários e clientes pela insuficiente qualidade dos resultados escolares e deficiente preparação de parte significativa dos alunos para a vida activa e ou para a prossecução de estudos;
· A necessidade de implementação generalizada e sistemática de mecanismos de controlo social da educação.

Capítulo IV- A direcção, a gestão e a administração do Sistema Educativo

4.1. Conceitos de direcção, gestão e administração

A funcionalidade das instituições que integram o Sistema Educativo, em termos de eficiência e eficácia, é largamente tributária da forma como elas são dirigidas, geridas ou administradas.

Esclareçamos, entretanto, o sentido das expressões que acabamos de utilizar. Na verdade, e tal como esclarece Morais (1986), que aqui seguimos de perto[42], os termos direcção, gestão e administração são, normalmente, tomadas por sinónimas. Porém, e embora na prática se acabe por utilizar, indistintamente, um ou outro termo para se referir à mesma realidade, estamos perante conceitos distintos. Senão, vejamos:

4.1.1. Direcção - Se os objectivos e as medidas tomadas por um órgão são estratégicas, reportando-se a períodos longos e à totalidade da organização, estamos no domínio da direcção. Entende-se por Estratégia a escolha reflectida das grandes opções fundamentais tomadas pelos órgãos de direcção, respeitantes à inserção óptima no meio e ao alcance dos fins preconizados; essas opções devem garantir a sobrevivência, o desenvolvimento e a prosperidade da organização.

4.1.2. Gestão – Se os objectivos e as medidas são de natureza táctica ou de curto prazo (ou seja, se se trata de utilizar os meios disponíveis de maneira a obter o melhor resultado), estamos no domínio da gestão. Dados os objectivos e as medidas definidas pela direcção, fixam-se os objectivos e tomam-se as medidas de curto prazo (aquisição de materiais, etc.), ou seja, estabelecem-se os meios para atingir objectivos intermédios ou de curto prazo.

A gestão apresenta, pelo menos, três fases:
- Fase previsional – Consiste na definição dos objectivos de curto prazo enquadrados nos de longo prazo definidos pela direcção (volta-se para o futuro imediato);

- Fase operativa ou de execução – Consiste, obviamente, num conjunto de acções ou operações visando a materialização dos objectivos de curto prazo definidos (incide sobre a actualidade, numa perspectiva dinâmica, obviamente);

- Fase de controlo de gestão – Trata-se do exame ou medição dos resultados da execução, com vista à determinação dos desvios relativamente aos objectivos a atingir (incide sobre factos passados ou que estão a produzir-se)

A Gestão pode ser também encarada como um conjunto de decisões que visam a prossecução do fim da organização. Ela decide, eleger a melhor via para a realização dos objectivos da organização. Com ela processa-se uma actividade de escolha baseada num juízo definitivo de valor; há decisões a tomar, há que escolher várias soluções alternativas, formulando um juízo de conveniência e oportunidade.

Gerir -» decidir -» escolher

Entretanto, os níveis das decisões são diferentes, consoante se trate de decisões da direcção ou da gestão:

As decisões da direcção são: principais; estruturais ou estruturantes; definidoras das linhas gerais da vida da organização
As decisões de gestão são: secundárias; de funcionamento; definidoras de pormenores da vida da organização.

4.1.3. Administração - Diferenciando-se dos dois conceitos anteriores, costuma definir-se a Administração, em sentido restrito, como um conjunto de actividades de obtenção, colecta, processamento e transmissão de informações. Ela está ao serviço da gestão (e da direcção), fornecendo-lhe elementos para a tomada de decisões. As actividades da área administrativa apoiam-se em sistemas de informação (tratamento e transmissão de informações).

Os resultados dos trabalhos administrativos são informações. Bom sistema informativo é aquele que produz muitas informações úteis. O produto do trabalho administrativo é um elemento material (informações) que tem um suporte material (documento). O documento dá a conhecer o produto do trabalho administrativo (não é o resultado desse trabalho).

Os funcionários administrativos são conhecidos por “burocratas”, pois lidam, basicamente, com informações, cristalizadas em papéis, documentos, tal como acontece, verbi gratia:
a) Quando atendem o usuário ou cliente, recebendo ou tomando nota de seus pedidos, petições, propostas, reivindicações ou reclamações;
b) Quando dão tratamento às demandas dos clientes, redigindo informações, propostas, pareceres, relatórios, minutas de despachos, etc., para efeitos de apreciação e decisão superior;
c) Quando apoiam a tomada de decisões e, uma vez estas tomadas (sob a forma de normas, actos administrativos, circulares, etc.), providenciam sua notificação, publicação, etc.

Por vezes, os “administrativos” são encarados como fazendo parte da função executiva dentro de uma organização, incumbindo-se da realização de operações, acções materiais, de suporte aos órgãos de direcção e gestão.

4.2. Órgãos de gestão, direcção e execução – tipologia e características

Em conformidade com os conceitos acabados de enunciar, assim se diferenciam os órgãos de direcção, de gestão e de execução (administração). Assim, temos:

a) Órgãos de direcção – Têm funções da mais alta responsabilidade numa organização, normalmente hierarquizada, cabendo-lhes a tomada de decisões estratégicas, estruturantes, essenciais. São o verdadeiro motor da organização, porquanto definem os objectivos e elaboram políticas visando mobilização e a condução do pessoal para que os objectivos sejam atingidos. São a cabeça da organização.

b) Os Órgãos de gestão – Cabe-lhes combinar os meios materiais e humanos de modo a que sejam atingidos os objectivos definidos pela direcção. Fornecem a esta elementos para a melhor definição dos objectivos e a elaboração das políticas mais adequadas à sua prossecução. Devem controlar os resultados obtidos, com vista à determinação dos desvios relativamente aos objectivos que se pretendem atingir. Se a direcção é a cabeça, os órgãos de gestão são o tronco da organização

a) Órgãos de execução – Têm a função de realização material das decisões. Cabe-lhes realizar as actividades, conforme as determinações dos órgãos de gestão, para que sejam realmente atingidos os objectivos da organização. Eles são os membros da organização.


4.3. Noção corrente da Administração ou Administração lato senso

Não obstante a diferenciação dos conceitos acima enunciados, importa sublinhar que é comum utilizarem-se com o mesmo sentido. Assim, a gestão estratégica confunde-se com a função de direcção, o mesmo acontecendo com a administração em sentido amplo. Por outro lado, um órgão de direcção por excelência acaba por tomar decisões de carácter operativo e pontual.

Aliás, Fayol identificava administração com direcção e gestão, entendendo que Administrar é prever (perscrutar o futuro e preparar-se para ele por meio de um programa de acção), organizar (munir a empresa de todos os recursos de que ela carece para o seu funcionamento normal), coordenar (harmonizar todas as actividades), comando (fazer funcionar o pessoal) e controlar (fazer com que tudo se passe de acordo com as regras estabelecidas e as ordens dadas). Logo a Administração é uma função que comanda e controla todas as outras funções[43].

Na mesma linha se situam numerosos autores, sendo, outrossim, corrente a realização de cursos de Administração ou Gestão com idênticos planos curriculares e saídas profissionais. Vamos, pois, em seguido, abordar o conceito de Administração em sentido amplo, compreendendo a direcção, a gestão e a execução.

Nesta perspectiva, Administração é um conjunto de decisões, técnicas, regulamentos e processos que asseguram o funcionamento de um sistema ou de uma organização, tendo em vista o seu rendimento óptimo, isto é, com o objectivo de obter os melhores resultados pelo menor custo e no menor tempo possível. Administração é, assim, um conjunto integrado de intervenções tendentes a planificar, organizar, dirigir, coordenar e controlar um sistema ou organização, para realizar os seus fins, com eficiência e eficácia e tendo em conta a sua interacção com o meio ambiente.

Segundo definição do ilustre professor Marcelo Caetano, “Administração é o conjunto de decisões e operações mediante as quais alguém procura prover à satisfação de necessidades humanas, obtendo e empregando racionalmente para esse efeito os recursos adequados”.

Na base deste conceito de Administração, em sentido lato, Marcelo Caetano define a Administração Pública: “conjunto de decisões e operações mediante as quais o Estado e outras entidades públicas procuram, dentro das orientações gerais definidas pela Política (entenda-se Poder Político) e, directamente ou mediante estímulos, coordenação e orientação, assegurar a satisfação das necessidades colectivas de segurança e bem-estar dos indivíduos, obtendo e empregando racionalmente para esse efeito os recursos adequados”.

4.4. Fins gerais da Administração:

Encarada em sentido amplo, e tal como referimos já, a Administração pode ser encarada como um processo, que comporta, de forma cíclica, cinco fases ou etapas, que referimos acima: planeamento, organização, direcção, execução e controlo.

Nessa perspectiva, são, fundamentalmente, dois os objectivos ou fins gerais da Administração: proporcionar eficiência e assegurar eficácia à Organização.

A eficiência refere-se aos meios – os métodos, processos, regras e regulamentos sobre como as coisas devem ser feitas; trata-se de lograr a performance organizativa e garantir que os recursos sejam adequadamente utilizados (perspectiva de processos);

A eficácia refere-se aos fins – os objectivos e resultados a serem alcançados; trata-se de alcançar as metas com o menor gasto de recursos e com garantia de qualidade, para a satisfação dos utentes ou clientes da organização (perspectiva de resultados).

Importa, todavia, que a eficiência e a eficácia não sejam encaradas no abstracto. É preciso considerar, no primeiro caso (eficiência), se a performance da organização se traduz na construção de um ambiente organizacional que permita aos funcionários ou os “stakeholders” das organizações realizarem-se pessoal, profissional e socialmente.

Por seu turno, a eficácia deve ser avaliada em termos de satisfação do cliente. Daí a necessidade de as organizações funcionarem e actuarem sempre com o “foco no cliente” (visando a satisfação deste) e considerando o “foco do cliente” (a reacção deste face ao produto ou serviço que lhe é oferecido).

4.5. Administração educativa e funções essenciais

4.5.1. Conceito de Administração Educativa

Na base do conceito de Administração de Marcelo Caetano, podemos definir a Administração Educativa como o conjunto de decisões e operações mediante as quais o Estado, através do Ministério da Educação e de outras instituições educativas públicas, procuram, dentro das orientações gerais definidas pelos órgãos do poder político e, directamente ou mediante estímulos, coordenação e orientação, assegurar a prestação do serviço educativo, de modo a dar satisfação às demandas da sociedade, obtendo e empregando racionalmente para esse efeito os recursos adequados.

4.5.2. Funções da Escola, enquanto instituição educativa
Sendo a finalidade última da Administração Educativa a prestação de um serviço educativo, que se quer de qualidade, de molde a dar resposta às demandas e expectativas gerais da sociedade, dessa finalidade essencial decorrem as funções essenciais de uma instituição educativa.

Assim, a administração de uma instituição educativa, como a escola, deve assegurar a realização das seguintes funções essenciais[44]:
a) Desenvolver intelectual, moral e socialmente as crianças e os jovens;
b) Fornecer cultura geral;
c) Desenvolver e promover a aquisição de mecanismos ou automatismos básicos;
d) Formar para a vida activa e para o exercício da cidadania;
e) Dispensar formação profissional, despertar vocações ou desenvolver habilidades susceptíveis de orientar a escolha de uma profissão.

4.6. A Gestão pela Qualidade, como paradigma de funcionamento e avaliação de desempenho do sistema educativo

A realização das funções essenciais da escola, enquanto instituição educativa, coloca, de forma incontornável, a questão da qualidade. Efectivamente, só serve à sociedade uma instituição educativa que capacite os indivíduos para contribuírem para a transformação da sociedade no sentido do progresso e, desta forma, lograrem a sua realização pessoal, profissional e social. Importa, por isso, fazer-se uma breve incursão sobre a problemática da gestão pela qualidade das organizações, em geral, e das instituições educativas, em particular. Na parte final deste manual, retomaremos a questão da gestão de instituições educativas através de uma abordagem jurídica, fazendo referência às normas jurídicas pelas quais se faz a administração educativa.

4.6.1. A Qualidade, apanágio das Organizações geridas com sucesso

A Qualidade é encarada como uma variável ligada à satisfação do Cliente, ou seja, traduz o reconhecimento pelas Organizações de que um objecto possui especificações adequadas ao objectivo para o qual o Cliente o pretende usar.

Assim, as Organizações passam a querer garantir que os produtos e serviços satisfaçam as expectativas dos Clientes e utilizadores. Isso implica a adopção de uma atitude estratégica consequente das organizações que procuram maximizar as condições para que o produto ou serviço oferecido aos Utilizadores e Clientes corresponda às expectativas destes.

Eis por que as Organizações implantam Sistemas de Garantia da Qualidade ou adoptam sistemas de Gestão TQM (Total Quality Management). Na verdade, a Qualidade passou a fazer parte das preocupações que norteiam as actividades das Organizações, lucrativas ou não, que desejam ser bem sucedidas.

4.6.2. Modelo de gestão e avaliação para o sector público[45]

Um dos modelos de maior sucesso na gestão e avaliação das organizações é o desenvolvido pela European Foundation for Quality Management (EFQM).

O modelo da EFQM[46] considera a organização como um todo e defende que, ao longo do tempo, a autoavaliação seja aplicada a todas as partes da organização. A abordagem a adoptar será influenciada pela estrutura da organização, pelo que poderá diferir, em alguns casos, das adoptadas por outras organizações. Para melhor compreensão do modelo apresentam-se a seguir alguns pontos básicos do que habitualmente é designado por Gestão pela Qualidade Total (GQT ou TQM na versão anglo-saxónica)[47]:

a) Focalização no Cliente - O cliente é o juiz final da qualidade produtos e serviços. As necessidades e requisitos dos clientes e o compromisso de lhe fornecer valor estão perfeitamente compreendidos. A satisfação dos clientes é medida e analisada, assim como os factores de fidelização.
b) Alianças com fornecedores - As alianças com os fornecedores são estabelecidas com base na confiança e numa integração apropriada, de forma a incentivar a melhoria e a criar valor, tanto para o cliente como para o fornecedor.
c) Desenvolvimento e envolvimento das pessoas - O pleno potencial das pessoas liberta-se através de um conjunto de valores comuns e de uma cultura de confiança e de autonomia de acção. Existe uma participação e comunicação alargadas, baseada na formação e no desenvolvimento das capacidades.
d) Processos e factos - As actividades são geridas sistematicamente em termos de processo. Os processos têm responsáveis, são bem compreendidos e existem actividades de melhoria no trabalho diário de cada um. Os factos, os indicadores e a informação constituem a base da gestão.
e) Melhoria contínua e inovação - Existe uma cultura de melhoria contínua. A aprendizagem contínua é a base do aperfeiçoamento, e são encorajadas atitudes como pensar com originalidade e inovar. Utiliza-se o "benchmarking" ou comparação de dados relevantes com os de Organizações de Excelência, que permitam estabelecer objectivos de melhoria para apoiar a inovação e o aperfeiçoamento.
f) Liderança e consistência de objectivos - Os líderes desenvolvem a cultura das organizações, conduzindo os recursos e os esforços da organização na direcção da excelência. A política e a estratégia são implementadas de uma forma estruturada e sistemática a toda a organização e todas as actividades estão coordenadas. O comportamento das pessoas está em harmonia com os valores organizacionais, a política e a estratégia.
g) Responsabilidade pública - A organização e as pessoas que nela trabalham adoptam uma abordagem ética e esforçam-se por fazer melhor do que as exigências legais e regulamentares aplicáveis.
h) Orientação pelos resultados - O sucesso sustentado depende do equilíbrio e da satisfação dos objectivos de todos os interessados na organização: clientes, fornecedores, colaboradores. sócios e accionistas, entidades financeiras, bem como a sociedade em geral.
O modelo salienta que a Satisfação dos Clientes, a Satisfação dos Colaboradores e o Impacte na Sociedade são alcançados através da Liderança, que conduz a Política e a Estratégia, a Gestão das Pessoas, os Recursos e os Processos por forma a alcançar a excelência nos Resultados da Actividades.

4.6.3. A Gestão pela excelência da Educação: procura incessante da máxima qualidade do serviço educativo

Sem pôr em causa os princípios básicos do Modelo de Gestão pela Qualidade Total, acima referido, o Modelo de Gestão pela Excelência (muito em voga,, hoje em dia) aprofunda o primeiro e põe acento tónico na premissa segundo a qual a máxima qualidade da Educação, aspiração da sociedade (cliente final), deve ser uma construção permanente, pelo que a actuação de todos os elementos do sistema educativo deve pautar-se, cada dia, pelo esforço de procura ou garantia da excelência da educação prestada.

O Modelo de Excelência em Gestão Pública foi concebido a partir da premissa de que é preciso ser excelente sem deixar de ser público. Este Modelo, aplicável à gestão do serviço público da educação, deve estar alicerçado em fundamentos próprios da natureza pública das organizações e em fundamentos próprios da gestão de excelência contemporânea. Juntos, esses fundamentos definem o que se entende hoje por excelência em gestão pública.

A gestão pública, para ser excelente, tem de ser legal, moral, impessoal, pública e eficiente. Eis, assim, alguns dos princípios básicos da gestão pela excelência em serviço público (designadamente em educação):
a) Legalidade: significa que na educação deve haver estrita obediência à lei; nenhum resultado poderá ser considerado bom, nenhuma gestão poderá ser reconhecida como de excelência à revelia da lei.
b) Moralidade: pautar a gestão pública da educação por um código moral. Não se trata de ética (no sentido de princípios individuais, de foro íntimo), mas de princípios morais de aceitação pública, logo considerados imprescindíveis na vida societária.
c) Impessoalidade: trata-se de uma gestão que se destina a servir a todos, sem discriminação, posto que todos têm direito a um serviço educativo de qualidade e a uma educação para o sucesso. O tratamento diferenciado restringe-se apenas aos casos previstos em lei. A cortesia, a rapidez no atendimento, a confiabilidade e o conforto são requisitos de um serviço público de qualidade e devem ser agregados a todos os usuários indistintamente. Em se tratando de organização pública, todos os seus usuários são preferenciais, são pessoas muito importantes.
d) Publicidade: ser transparente, dar publicidade aos dados e factos. Essa é uma forma eficaz de estimular o controle social do serviço público da educação.
e) Eficiência: fazer o que precisa ser feito com o máximo de qualidade ao menor custo possível. Não se trata de redução de custo a qualquer custo, mas de buscar a melhor relação entre qualidade do serviço educativo e a qualidade do gasto.

Orientados por estes princípios básicos, integram a base de sustentação do Modelo de Excelência em Gestão Pública[48] os fundamentos apresentados a seguir (em muitos aspectos coincidentes, como há de se ver, com os da TQM):

1-Excelência dirigida ao cidadão:
A excelência em gestão pública da educação pressupõe atenção prioritária ao cidadão e à sociedade (e, antes de mais, ao aluno), na condição de usuários ou utentes do serviço público da educação e destinatários da acção decorrente do poder de Estado exercido pelas escolas públicas.
Segundo o Modelo de Gestão em apreço, as organizações públicas, mesmo aquelas que prestam serviços exclusivos de Estado, devem submeter-se à avaliação de seus usuários, obtendo o conhecimento necessário para gerar produtos e serviços de valor para esses cidadãos e com isso proporcionar-lhes maior satisfação.
Este fundamento envolve não apenas o cidadão individualmente, mas todas as formas pelas quais se façam representar empresas, associações, organizações e representações comunitárias.
2-Gestão participativa:
O estilo da gestão pública de excelência é participativo. Isso determina uma atitude gerencial de liderança, que busque o máximo de cooperação das pessoas, reconhecendo a capacidade e o potencial diferenciado de cada um e harmonizando os interesses individuais e colectivos, a fim de conseguir a sinergia das equipes de trabalho.
Uma gestão participativa genuína requer cooperação, partilha de informações e confiança para delegar, dando autonomia para atingir metas. Como resposta, os alunos, os professores, as pessoas em geral tomam posse dos desafios e dos processos de trabalho em que participam, tomam decisões, criam, inovam e dão à organização, no caso, à instituição educativa, um clima organizacional saudável.
3-Gestão baseada em processos e informações:
O centro prático da acção da gestão pública de excelência é o processo, entendido como um conjunto de actividades interrelacionadas ou interactivas que transforma inputs (entradas) em serviços/produtos (saídas) com alto valor agregado. Gerir um processo significa planear, desenvolver e executar as suas actividades e avaliar, analisar e melhorar seus resultados, proporcionando melhor desempenho à organização. A gestão de processos permite a transformação das hierarquias burocráticas em redes de unidades de alto desempenho. Os factos e dados gerados em cada um desses processos, bem como os obtidos externamente à organização transformam-se em informações que assessoram na tomada de decisões e alimentam a produção de conhecimentos. Esses conhecimentos dão à organização pública alta capacidade para agir e poder para inovar.

4-Valorização das pessoas:
As pessoas fazem a diferença quando o assunto é o sucesso de uma organização, como a escola, por exemplo. A valorização das pessoas pressupõe dar-lhes autonomia para atingir metas, criar oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de potencialidades e reconhecer o bom desempenho. A chamada “Educação inclusiva”, na senda da “Pedagogia do Sucesso”, parte da premissa segundo a qual todos, na diversidade que os caracteriza, têm direito ao sucesso educativo. Daí que a valorização pessoal seja o cerne dos processos de educação e aprendizagem que se desenvolvem em relação aos alunos com necessidades educativas especiais.
5-Visão de futuro:
A busca da excelência nas organizações públicas, designadamente escolas, está directamente relacionada com a sua capacidade de estabelecer um estado futuro desejado que dê coerência ao processo decisório e que permita à organização escolar antecipar-se às novas necessidades e expectativas dos cidadãos e da sociedade.
A visão de futuro pressupõe a constância de propósitos - agir persistentemente, de forma contínua - para que as acções do dia-a-dia da organização contribuam para a construção do futuro almejado. A visão de futuro indica o rumo para a organização; a constância de propósitos mantém-na nesse rumo.
6-Aprendizagem organizacional:
A aprendizagem deve ser internalizada na cultura organizacional tornando-se parte do trabalho diário em quaisquer de suas actividades, seja na constante busca da eliminação da causa de problemas, na busca de inovações e na motivação das pessoas pela própria satisfação de executarem suas actividades sempre da melhor maneira possível. É importante destacar que este fundamento é transversal a toda a organização. Isto significa que, independentemente do processo produtivo ou de prestação de serviço, da prática de gestão ou do padrão de trabalho, o “aprendizado” deve acontecer de maneira sistémica. É preciso ir além dos problemas e procurar novas oportunidades para a organização. Isso é um processo contínuo e inesgotável que engloba tanto as melhorias incrementais, como as inovações e a ruptura de práticas que deixam de ser necessárias, apesar da competência da organização em realizá-las.
7-Agilidade:
A postura pró-activa está relacionada com a noção de antecipação e resposta rápida às mudanças do ambiente. Para tanto, a organização escolar precisa antecipar-se no atendimento às novas demandas dos seus usuários e das demais partes interessadas.
Papel importante desempenham as organizações públicas formuladoras de políticas públicas, à medida que percebem os sinais do ambiente e conseguem antecipar-se evitando problemas e/ou aproveitando oportunidades. A resposta rápida agrega valor à prestação do serviço educativo e aos resultados do exercício dos poderes públicos.
8-Foco em resultados:
O resultado é a materialização de todo o esforço da organização escolar para o atendimento das necessidades de todas as partes interessadas. O sucesso de uma organização escolar é avaliado por meio de resultados medidos por um conjunto de indicadores.
9-Inovação:
Inovação significa fazer mudanças significativas (em termos de tecnologias, métodos, valores) para melhorar os serviços e produtos da organização escolar. organização escolar deve ser conduzida e gerida de forma que a inovação se torne parte da cultura dos agentes educativos.
10-Controlo social:
A gestão das organizações públicas, designadamente escolas, tem que estimular o cidadão e a própria sociedade a exercerem activamente o seu papel de guardiãos de seus direitos e de seus bens comuns. Nesse sentido, a boa gestão pública da educação pressupõe a criação de canais efectivos de participação dos agentes educativos e dos cidadãos nas decisões públicas, na avaliação dos serviços, inclusive na avaliação da actuação da organização escolar relativamente aos impactos negativos que possa resultar de sua actuação[49].


Capítulo V – O controlo da educação e do sistema educativo

5. 1.Entendimento do conceito de Controlo em Educação

O controlo da eficiência e eficácia das organizações escolares, ainda que cometido, em maior ou menor grau, a diferentes órgãos e serviços que integram a estrutura orgânica e de gestão dos sistemas educativos, é função, por excelência, das Inspecções Educativas.

Digamos, desde já, que dessa função central (de Controlo) da Inspecção Educativa derivam outras (sub) funções, como adiante veremos, mas, nem sempre, se nos apresenta, de forma tão evidente ou cristalina, a função desse serviço central que integra a macro-estrutura orgânica dos departamentos governamentais responsáveis pela Educação.

Assim, uma análise comparada do papel da Inspecção Educativa em diversos países põe em destaque duas funções básicas cometidas, normalmente, a este órgão ou serviço central, saber:
a) A função de auditoria;
b) A função de controlo do sistema educativo.

No quadro dessa análise, constata-se que o âmbito (objecto) das acções da Inspecção Educativa nem sempre é diferenciado conforme se refira expressamente a uma acção de auditoria ou a uma acção de controlo.

Neste sentido, aponta, por exemplo, a Lei Orgânica do Ministério da Educação de Portugal (LOMEP) que diz, taxativamente:
“Cabe à IGE (...) exercer a auditoria e controlo nas vertentes técnica, pedagógica, administrativa, financeira e patrimonial, em termos de aferição da legalidade, de aferição da eficiência de procedimentos e da eficácia na prossecução dos objectivos e resultados fixados e na economia de utilização dos recursos, bem como de aferição da qualidade da prestação do sistema educativo”.

Sendo, pois, muitas vezes coincidente o objecto da auditoria e do controle, uma e outras funções tendem a diferenciar-se essencialmente pela finalidade pretendida com a Inspecção Educativa num dado contexto.

Mas também nesta matéria encontramos algum embaraço, posto que, ainda segundo a LOMEP, ambas as vertentes da Inspecção Educativa (auditoria e controlo) prosseguem, como objectivos primordiais, a “garantia da qualidade do sistema” e a “salvaguarda dos interesses legítimos de todos os que o integram” ou, mais precisamente, dos “utentes, agentes e beneficiários do sistema educativo”.

A excepção é feita, no caso de Portugal, em relação à intervenção a nível do sector privado da Educação, em que a IGE “exerce funções de auditoria e controlo da legalidade”, salvo se esses estabelecimentos, em resultado de relações contratuais com o ME ou com o Estado, integrarem a oferta pública de educação pré-escolar e de ensino (básico), caso em que a IGE exerce funções, de acordo com o objecto dessas relações contratuais, com amplitude idêntica à que se dispõe relativamente aos estabelecimentos da rede pública

Não obstante a consideração das duas tipologias de inspecção educativa, é evidente que, à luz da teoria da Gestão dos Sistemas, a Auditoria faz parte integrante da função de Controlo, que integra o chamado ciclo da gestão sistémica:
Prever ………………. (planeamento);
Organizar................... (organização);
Dirigir/Coordenar …. (direcção/coordenação);
Executar..................... (execução):
Controlar... ……….… (controlo).


5. 2. As modalidades de Controlo

Muitas vezes encarado de forma redutora e até pejorativa, como uma espécie de policiamento, o controlo é, todavia, algo fundamental para a performance de qualquer organização, ou seja, para o sucesso de qualquer entidade interessada em obter, de forma contínua, níveis elevados de desempenho.

Do ponto de vista da teoria de sistemas, o Controlo pode e deve ser considerado de forma abrangente, posto que:

a) O Controlo deve ser sistemático e contínuo, o que implica agir antes, durante e depois da actuação da instituição educativa, procurando-se, em qualquer dos casos, melhorar ou mesmo optimizar os resultados (controlo ex-ante, concomitante e superveniente);

b) O Controlo tende a ser exercido em relação à totalidade sistémica, no sentido de que deve considerar a actuação de todos os segmentos da organização (enquanto sistema), procurando verificar e aferir até que ponto essa organização (e cada um dos seus segmentos) concorre para a realização dos fins que prossegue;

c) O Controlo é uma função inerente a toda a organização que, no cumprimento da sua missão, procura alcançar determinadas metas, em horizontes temporais determinados e com base nos recursos de que dispõe. Assim, ainda que encarada como fazendo parte de um sistema mais vasto (sistema educativo, por exemplo), toda a organização (a escola, por exemplo) deve, necessariamente, como vimos, controlar o cumprimento da sua missão e dos objectivos e metas que estabelece, tendo em vista a procura da excelência do respectivo produto ou serviço;

d) O Controlo, para ser eficaz, deve estar disseminado no seio da organização e para além dela, de modo a que cada membro ou stakeholder da organização, assim como cada utente ou cliente desta, possa assumir-se como agente potencial e efectivo de controlo da qualidade do bem produzido ou do serviço prestado por essa mesma organização;

e) O controlo, não sendo um fim em si mesmo, deve obedecer a uma orientação axiológica que propende para a elevação da performance da organização, não devendo cingir-se à mera constatação de erros ou falhas, nem mesmo a uma postura contemplativa face aos avanços e sucessos. De tudo (sucessos e falhas) devem derivar atitudes consequentes para que a organização não fique tolhida na sua evolução, em prol do cumprimento da sua missão.

f) O Controlo é uma macro-função, que inclui, como referimos acima, diversas funções ou modalidades, como as de Auditoria, Supervisão, Avaliação, Fiscalização e Assessoramento, compreendendo cada uma destas funções as suas especificidades ou tipologias de intervenção, como mais adiante explicitaremos de forma sucinta[50].

5.2.1. A função de Auditoria

Reserva-se normalmente a função da Auditoria para as intervenções em que a entidade competente se propõe contribuir, através de um processo de exame conduzido segundo regras universalmente aceites e de acordo com procedimentos técnica e cientificamente recomendáveis, para que a instituição examinada tome consciência dos pontos fortes e fracos do seu desempenho e encontre subsídios que lhe permitam consolidar ou almejar a excelência do serviço prestado.

5.2.1.1. Tipos de Auditorias

As auditorias são de diversos tipos, podendo mencionar-se, de forma sucinta, os seguintes:
a) Auditorias internas – São exames de conformidade do serviço educativo, efectuados por órgãos, serviços e agentes vocacionados, pertencentes à própria instituição escolar ou de ensino;

b) Auditorias externas – São auditorias efectuadas por entidades externas à escola ou instituição educativa, podendo ter lugar por iniciativa do órgão de auditoria ou entidade que o superintende ou ainda a pedido da própria escola ou instituição educativa em causa;

c) Auditorias sociais – São exames que permitem a uma instituição educativa avaliar a eficácia social do serviço educativo que presta, aferir o grau em que realiza os valores intrínsecos à acção educativa, de modo a que possa melhorar seus resultados sociais e dar conta deles a todas as pessoas comprometidas com sua actividade;

d) Auditorias operativas ou de gestão – são avaliações que se efectuam de modo a determinar se os recursos afectos à prestação do serviço educativo são geridos sob critérios de racionalidade (economia), se os serviços e órgãos de gestão da escola funcionam com eficiência e se os resultados alcançados correspondem aos objectivos definidos e realizáveis num dado contexto (eficácia);

e) Auditorias globais ou completas – São aquelas que o exame abarca todos os aspectos ou vertentes de uma organização escolar (organização administrativa, funcionamento dos órgãos, gestão financeira, acção pedagógica, avaliação das aprendizagens, acção social escolar, etc.), implicando a afectação de auditores polivalentes ou envolvimento de auditores capacitados em diferentes áreas ou especialidades;

f) Auditorias integradas – São encaradas, por vezes, como sinónimas das anteriores, mas o que as caracteriza e distingue é, essencialmente, a circunstância de enquadrarem os diferentes aspectos da organização escolar em actuações únicas e coordenadas, procurando-se sintetizar e evitar a duplicidade das acções de auditoria e, em especial, encarar e avaliar a instituição educativa como um sistema, examinando como os seus diversos segmentos interagem para o cumprimento da missão e dos fins prosseguidos pela instituição;

g) Auditorias parciais ou limitadas – São auditorias que se limitam a observar uma parte específica da actuação pedagógica (ex: como decorre uma dada aula);

h) Auditorias prévias, antecedentes, ex-ante ou a priori – São auditorias que se efectuam antes da implementação da acção educativa que interessa, numa perspectiva de prevenção de erros ou fracassos e de optimização de condições para o sucesso da mesma. Traduz-se, em larga medida, em apoio técnico-pedagógico, visando a criação das premissas da excelência;

i) Auditorias concomitantes – São exames de conformidade, de natureza pontual ou permanente, que se efectuam enquanto se desenvolve a acção educativa, visando evidenciar os pontos fortes, que devem ser mantidos, e bem assim detectar e superar eventuais pontos fracos no decurso da acção;

j) Auditorias sucessivas ou a posteriori – São auditorias efectuadas no fim de dado período de tempo (por exemplo, um ano lectivo), para verificar os resultados da actuação da escola nesse período;

k) Auditorias contínuas – São aquelas que se fazem mediante um processo de observação permanente do desempenho da instituição educativa, à luz de um ou mais indicadores ou aspectos de actuação, durante um período mais ou menos prolongado ou não fixado previamente. São autênticos observatórios de controlo de qualidade da educação. (Ex: auditoria ao processo de iniciação da leitura e escrita);

l) Auditorias pontuais – São feitas consoante as necessidades sentidas pela escola ou pela entidade competente, não obedecendo a uma planificação regular.

5.2.1.2. As Auditorias Pedagógicas e a Metodologia de sua realização

Conforme as áreas em que incide, especificamente, nas instituições educativas, podemos destacar como modalidades essenciais a Auditoria Pedagógica, a Auditoria Administrativa e a Auditoria Financeira.

Falemos brevemente da Auditoria Pedagógica, em que a instituição educativa é submetida a um exame crítico de modo a verificar-se a conformidade da sua actuação em função de normas e indicadores que relevam da relação pedagógica e da efectividade do processo de ensino-aprendizagem, procurando-se aferir o grau de cumprimento dessas normas e formular propostas que visem optimizar as práticas pedagógicas e melhorar o nível e da qualidade das aprendizagens.

A relevância das auditorias pedagógicas exige que as mesmas sejam concebidas, organizadas e executadas com a observância de um conjunto de orientações metodológicas, que abordamos agora sumariamente, retomando-as depois em outros capítulos,

Entretanto, como já foi dito acima, a metodologia a seguir-se nas auditorias deve estar apoiada em critérios científicos, de modo a que suas conclusões e resultados sejam devidamente fundados.

O método experimental, baseado na trilogia OBSERVAÇÃO/ANÁLISE/ CONCLUSÃO, deve ser seguido, com a observância das regras correspondentes.

O método dedutivo (que parte do geral ou da teoria para o particular ou a prática), e o método indutivo (que parte dos exemplos para a regra) são igualmente utilizáveis pelo auditor.

Vários outros métodos têm lugar nas auditorias, como os de inquérito, entrevista e amostragem, que permitem a recolha, segundo critérios científicos e de rigor, a informação necessária à obtenção das evidências, com base nas quais se extrairão as conclusões e recomendações.

Sem se pretender, aqui, esgotar a questão, importa destacar-se a importância do método de trabalho programado ou, simplesmente, da planificação do trabalho de auditoria, assunto de que nos ocuparemos noutro local.

Adiantemo-nos, todavia, nalguns aspectos essenciais. A planificação da Auditoria Pedagógica deve obedecer a algumas regras[51], designadamente:
a) Definição clara do objecto e alcance da auditoria: o que examinar, com que objectivos e com que resultados;
b) Conhecimento sumário do ente a auditar, através dos mecanismos de controlo directo e indirecto disponíveis;
c) Identificação das normas jurídicas, administrativas, técnico-pedagógicas por que se rege a instituição educativa a auditar;
d) Constituição e preparação da equipa de auditoria;
e) Elaboração do guião de auditoria, com a discrição dos exames a efectuar, em função dos indicadores relevantes definidos a partir do objecto e alcance da auditoria;
f) Definição do calendário de execução da auditoria, incluindo as diversas fases do “trabalho de campo”, a restituição dos resultados e a elaboração do informe ou relatório final;
g) Notificação prévia da entidade a auditar, com a explicitação do objectivo geral da auditoria;
h) Negociação com a entidade a auditar do plano de auditoria, nomeadamente do guião e do calendário, e bem assim das condições a reunir para que a acção decorra com sucesso;

Muito importante numa auditoria pedagógica, e tendo em conta que esta visa contribuir para a elevação do grau de eficiência e eficácia do serviço examinado (no caso, o serviço educativo), é a restituição dos resultados à entidade auditada.

Porque imediatamente à conclusão do “trabalho de campo” não estará ainda concluso o relatório ou informe final de auditoria, costuma-se apresentar, num primeiro momento, à entidade auditada, um resumo oral das evidências e conclusões mais significativas, com a ressalva do carácter provisório das mesmas, devendo o auditor tomar nota das reacções da organização escolar em causa, para posterior consideração.

Normalmente, deverá ser dada a conhecer à instituição educativa auditada a versão provisória do relatório final, para reacção escrita num prazo razoável, após o que se procederá à elaboração da versão final, tomando-se em devida conta a reacção da entidade examinada. Tomar em devida conta a reacção da organização ou escola auditada não significa, necessariamente, aceitar todas as suas alegações, mormente se estas, manifestamente, não forem pertinentes. De todo o modo, aludir-se-á a essas alegações no relatório final.

O relatório final é o principal produto da Auditoria, pelo que deverá ser elaborado de forma criteriosa, em linguagem clara e obedecendo a uma estruturação que permita abordar de forma sistemática o objecto e o alcance da auditoria, o contexto ou data de sua realização, a metodologia seguida, o ambiente em que decorreu a auditoria (com menção de possíveis constrangimentos ou limitações), as evidências a que se chegou nas diferentes áreas examinadas, as análises e conclusões do auditor em termos de conformidade das evidências com as normas aplicáveis, as recomendações e sugestões visando a elevação da eficiência e eficácia da organização.

5.2.2. A função de Supervisão

Por seu turno, a Supervisão (literalmente, “visão superior”) é uma função de controlo cometida a certas entidades, no seio de uma organização, e consiste em analisar, confirmar ou corrigir actos praticados pelos agentes ao serviço dessa mesma organização. A supervisão compreende diversas modalidades:

a) Supervisão correctiva – Trata de localizar os defeitos e erros para os corrigir. Geralmente, trata dos “sintomas” em vez de investigar as causas dos problemas. Preocupa-se com os erros mais do que com os méritos. Tende a desaparecer na sua forma pura.

b) Supervisão preventiva – Trata de prevenir em vez de “curar” os defeitos ou males da instituição educativa. Procura orientar, formar, informar previamente para que não se verifiquem os erros e desvios. Procura evitar que os agentes educativos percam confiança em si mesmos.

c) Supervisão construtiva – Não menciona as falhas e erros enquanto não cria condições específicas para a sua solução. Procura desenvolver a capacidade técnica e a personalidade dos agentes educativos em vez de se contentar em remediar as faltas. Não se preocupa apenas em capacitar o agente educativo para a solução de um dado problema encontrado, mas trata de desenvolver a capacidade do agente para enfrentar, por si, outros problemas

d) Supervisão criadora – Trata de motivar o agente educativo (v.g. o professor) para um trabalho inovador. Trata de estimular e contribuir para que cada professor ou educador seja um verdadeiro artista da educação, ou seja, um agente capaz de fazer uso da sua inspiração, sua sabedoria, aptidões e afecto em prol de uma acção educativa de elevado nível.

e) Supervisão científica – Não se limita à observação sistemática da actuação dos agentes educativos e dos sistemas educativos mas submete tais observações ao rigor da análise científico, através de métodos que põem de manifesto as “leis” educacionais, que são assim utilizadas ao serviço da acção educativa.

f) Supervisão democrática – Baseia-se na tradição progressista da educação (contrapondo-se à supervisão autocrática e autoritária), promove o assessoramento vocacional e educacional e procura “o máximo desenvolvimento do professor para atingir a maior eficiência profissional”.

5.2.3. A função de Fiscalização e suas modalidades

Através da função da Fiscalização propugna-se o controlar em que medidas as normas definidas são cumpridas, agindo-se em consequência. Quer isto dizer que, na função da Fiscalização, a preocupação fundamental é a verificação da conformidade formal entre as normas vigentes e a conduta dos seus agentes, individual ou colectivamente.

A Inspecção, a Averiguação, o Inquérito, a Sindicância e a Acção Disciplinar, que passamos a analisar, brevemente, costumam ser encaradas como modalidades de Fiscalização.

a) Inspecção

Fala-se, aqui da Inspecção em sentido restrito, isto é, de uma das actividades de controlo utilizadas em qualquer serviço e, nomeadamente, nos serviços de educação (não se confunde, pois, com o serviço público central do mesmo nome encarregado de organizar e realizar a complexa função de controlo, nas suas diferentes modalidades, acima referidas: auditoria, supervisão, avaliação, fiscalização …). Nesse sentido restrito, inspecção é uma actividade de controlo que consiste na recolha ou apuramento de factos ocorridos no desempenho dos serviços, para conhecimento superior.

b) Inquérito

O inquérito é um processo destinado a apurar se num serviço foram efectivamente praticados factos de que existe rumor público ou denúncia, qual o seu carácter e respectiva imputação. É, normalmente, realizado mediante prévia decisão do dirigente máximo do respectivo sector de actividade (v.g. o Membro do Governo, em relação aos serviços que integram o respectivo Ministério ou que se encontrem sob sua tutela ou superintendência), sem prejuízo de a lei poder cometer a um dado órgão ou serviço o poder de ordenar inquéritos.

c) Averiguação

A averiguação é, também, um inquérito mas de menor complexidade e formalidade, consistindo em diligências céleres visando a confirmação ou infirmação de indícios de irregularidade ou infracção para a tomada de decisão no sentido da realização ou não de processos disciplinares, de inquérito ou de sindicância.

d) Sindicância

A sindicância, que outrora se chamava devassa, é uma ampla investigação destinada a averiguar como funciona certo serviço e qual o grau de observância da disciplina por parte de todos os seus agentes. Tanto o inquérito como a sindicância, ao concluírem pela prova dos factos e individualização dos respectivos autores, podem dar origem à acção disciplinar (ao processo disciplinar). A competência para ordenar a sindicância é similar à do Inquérito.

e) Acção disciplinar

Encaramos a Acção Disciplinar como o conjunto de competências, actividades e procedimentos dirigidos à efectivação da responsabilidade disciplinar – ou, mais especificamente, como o poder de instauração, instrução e julgamento de processo disciplinar.

Vamos referir-nos, brevemente, ao poder de instaurar um processo disciplinar e à actividade de instrução do processo disciplinar. Por instauração do processo disciplinar deve entender-se o poder atribuído a uma entidade hierarquicamente superior de exigir responsabilidade disciplinar a um funcionário ou agente sobre quem recaem indícios de infracção dos seus deveres profissionais prescritos na lei. Efectiva-se em regra mediante a emissão de um despacho (no qual se integra, geralmente, a nomeação do instrutor do processo). Por instrução do processo entende-se a realização de um conjunto de actos de investigação e de obtenção de provas susceptíveis de confirmar ou infirmar os indícios de infracção que levaram à instauração do processo.

O processo disciplinar (que pode ou não ser precedido de uma averiguação, de um inquérito ou de uma sindicância) vai além da recolha preliminar dos factos ou provas (instrução preparatória), devendo dar lugar à instrução contraditória (com a imputação formal ao arguido, através da nota de culpa ou acusação, de comportamentos ou factos ilícitos e respectivo enquadramento legal e sancionatório, para que o mesmo faça uso, querendo, do direito de defesa), antes da elaboração do relatório final, para efeitos de decisão ou julgamento (que pode consistir na aplicação de uma sanção ou na absolvição do arguido, devendo a decisão final ser devidamente fundamentada, de facto e de jure).

5.2.4. A função de Avaliação

5.2.4.1. Conceitos de Avaliação e Classificação

A avaliação é uma função inerente a qualquer sistema de organização social, que estabelece objectivos e metas a atingir. Assim, pela avaliação importa aferir se a operação planeada está a decorrer como previsto e se os objectivos e metas da organização são de facto os pretendidos ou fixados.

A avaliação é, pois, uma “operação analítico-descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe está subjacente e independente face à classificação”.

É evidente que a avaliação inclui, nas informações que fornece, elementos quantitativos e qualitativos, mas permanece distinta da classificação pela intenção que lhe está subjacente de facilitar e melhorar o desempenho do avaliado através da pertinência e utilidade dessas informações.

Já a classificação tem uma intenção selectiva e procede à seriação dos avaliados, ao atribuir-lhes uma posição numa escala de valores.

Enfim, não há classificação sem avaliação mas o contrário é verdadeiro, posto que pode e, em certas circunstâncias, deve haver avaliação sem que tenha de se lhe seguir qualquer classificação.

5.2.4.2. Objectivos da avaliação

A Avaliação, enquanto instrumento da política educativa, prossegue, de forma sistemática e permanente, os seguintes objectivos:

a) Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organização e dos seus níveis de eficiência e eficácia, apoiar a formulação e o desenvolvimento das políticas de educação e formação e assegurar a disponibilidade de informação de gestão daquele sistema;

b) Dotar a administração educativa local, regional e nacional, e a sociedade em geral, de um quadro de informações sobre o funcionamento do sistema educativo, integrando e contextualizando a interpretação dos resultados da avaliação;

c) Assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade nas escolas;

d) Permitir incentivar as acções e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados das escolas, através de intervenções públicas de reconhecimento e apoio a estas;

e) Sensibilizar os vários membros da comunidade educativa para a participação activa no processo educativo;

f) Garantir a credibilidade do desempenho dos estabelecimentos de educação e de ensino;

g) Valorizar o papel dos vários membros da comunidade educativa, em especial dos professores, dos alunos, dos pais e encarregados de educação, das autarquias locais e dos funcionários não docentes das escolas;

h) Promover uma cultura de melhoria continuada da organização, do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projectos educativos;

i) Participar nas instituições e nos processos internacionais de avaliação dos sistemas educativos, fornecendo informação e recolhendo experiências comparadas e termos internacionais de referência.

5.2.4.3. Modalidades de avaliação

A avaliação de uma instituição educativa pode ser encarada de diversos modos, mas preferimos, aqui, destacar as modalidades de avaliação institucional e a avaliação social ou comunitária.

A avaliação institucional compreende, por seu turno a avaliação interna ou autoavaliação e a avaliação externa.

- A avaliação interna (autoavaliação), a realizar-se em cada escola ou agrupamento de escolas, deve, em princípio, ter carácter obrigatório e desenvolver-se em permanência, devendo contar com o apoio da administração educativa e assentar nos termos de análise seguintes:
a) Grau de concretização do projecto educativo e modo como se prepara e concretiza a educação, o ensino e as aprendizagens das crianças e alunos, tendo em conta as suas características específicas;
b) Nível de execução de actividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos capazes de gerarem as condições afectivas e emocionais de vivência escolar propícia à interacção, à integração social, às aprendizagens e ao desenvolvimento integral da personalidade das crianças e alunos;
c) Desempenho dos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas, abrangendo o funcionamento das estruturas escolares de gestão e de orientação educativa, o funcionamento administrativo, a gestão de recursos e a visão inerente à acção educativa, enquanto projecto e plano de actuação;
d) Sucesso escolar, avaliado através da capacidade de promoção da frequência escolar e dos resultados do desenvolvimento das aprendizagens escolares dos alunos, em particular dos resultados identificados através dos regimes em vigor de avaliação das aprendizagens;
e) Prática de uma cultura de colaboração entre os membros da comunidade educativa.

- A avaliação externa, a realizar-se no plano nacional ou por área educativa, em termos gerais ou em termos especializados, assenta, para além dos termos de análise atrás referidos, em aferições de conformidade normativa das actuações pedagógicas e didácticas e de administração e gestão, bem como de eficiência e eficácia das mesmas.

A avaliação externa pode igualmente assentar em termos de análise da qualificação educativa da população, desenvolvendo-se neste caso, se necessário, fora do âmbito do sistema educativo.

A avaliação externa estrutura-se com base nos seguintes elementos:
a) Sistema de avaliação das aprendizagens em vigor, tendente a aferir o sucesso escolar e o grau de cumprimento dos objectivos educativos definidos como essenciais pela administração educativa;
b) Sistema de certificação do processo de auto-avaliação;
c) Acções desenvolvidas, no âmbito das suas competências, pela Inspecção-Geral de Educação;
d) Processos de avaliação, geral ou especializada, a cargo dos demais serviços do Ministério da Educação;
e) Estudos especializados, a cargo de pessoas ou instituições, públicas ou privadas, de reconhecido mérito.

A Avaliação comunitária ou societária – Consiste na avaliação das organizações educativas pela própria sociedade, designadamente através das associações representativas de segmentos populacionais (pais, professores, empresários, etc.). Trata-se de uma avaliação a todos os títulos desejável, ainda que em Cabo Verde o controlo social não se tenha ainda enraizado como um dado cultural. O controlo social pode assumir um carácter independente, através de avaliações autónomas do serviço educativo, feitas pela comunidade, directamente ou por intermédio das suas organizações representativas. Esse controlo pode ainda efectivar-se por via da participação comunitária na gestão das instituições educativas, combinando-se assim o controle institucional com o controle social (é o controle ecléctico ou misto).

5.2.5.A função de Assessoramento
O Assessoramento técnico consiste na prestação de apoio ou assessoria para efeitos de melhoria do desempenho dos professores e da performance dos diversos sectores da comunidade escolar ou da instituição educativa. Pode assumir diversas formas (formulação de sugestões de melhoria nos relatórios; realização de reuniões de informação; organização de cursos, seminários, palestras e outras acções de formação; emissão de pareceres, etc.).

Não sendo tarefa exclusiva dos organismos incumbidos da função de controlo, posto que existem serviços particularmente vocacionados para tal (ex: Direcção-Geral do Ensino Básico e Secundário e respectivas Direcções de Serviços), a função de assessoramento pode ser prestada a pedido das instituições educativas ou sempre que a entidade vocacionada tome conhecimento de aspectos da organização, funcionamento e desempenho dessas instituições que podem ser melhorados com a contribuição técnica dos seus profissionais.

Considerando que, nessa vertente, podem intervir diferentes entidades, à Inspecção Educativa poderia reservar-se, em especial, o assessoramento no sentido de:
a) Capacitação as instituições educativas no sentido do cumprimento cabal das normas por que se regem (trata-se de uma forma de controlo – o controlo ex-ante, de suma relevância, pois, como sói dizer-se, vale mais prevenir os erros do que corrigi-los);
b) Apoio às instituições educativas na organização e implementação dos seus próprios mecanismos de controlo (controlo interno), contribuindo para que essas organizações possam avaliar e monitorar, por si próprias, o cumprimento das suas funções, passando a Inspecção a desempenhar um papel supletivo ou complementar e a assumir a função de “controlo de controlos”.




PARTE IV
O DIREITO APLICÁVEL À EDUCAÇÃO E ÀS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS[52]

Capítulo I - O Direito Educativo e seus elementos estruturantes

1.1. Génese e enquadramento conceptual do Direito Educativo

A ordem social é regulada por uma diversidade de normas, de entre as quais se destacam as normas jurídicas ou de Direito, estudadas na disciplina de Introdução ao Direito. Ora bem, o carácter societário do Direito faz com que este evolua em função das mudanças sociais, seja à escala de cada país, seja a nível mundial. Graças a essa evolução, o Direito torna-se cada vez mais complexo e alguns dos seus segmentos tendem a especializar-se e a ganhar autonomia relativa. É assim que têm surgido, no seio do Direito, e em relação a vários domínios da vida social, novos ramos de direito ou disciplinas jurídicas.

É o que sucede com o Direito Educativo, que se apresenta como uma disciplina ou ramo de Direito em franco processo de afirmação e especialização, de modo a dar resposta cabal a uma infinidade de questões que se colocam à Educação e ao sistema educativo, à escala planetária e em cada um dos países.

A tendência para a crescente afirmação do Direito Educativo como disciplina autónoma do Direito tem a ver com o processo de massificação do acesso à educação a nível mundial, sendo disso expressão o seu reconhecimento pelos estados como direito fundamental e a sua consagração pela comunidade internacional como um dos mais importantes Direitos do Homem.

Entretanto, face à emergência do Direito Educativo, pode questionar-se: esta disciplina situa-se no âmbito das Ciências Jurídicas ou das Ciências da Educação?

É evidente que os cursos de Direito e de Ciências da Educação podem incluir a disciplina de “Direito Educativo”. Todavia, o questionamento tem a ver com a necessidade de se esclarecer se o Direito Educativo deve considerar-se como ramo do Direito ou antes, na acepção restrita de “direito à educação”, como mais uma “matéria” de que se ocupam as diversas disciplinas das Ciências de Educação.

Pode ainda questionar-se se não se deveria seguir uma perspectiva ecléctica e, desta arte, considerar o Direito Educativo, simultaneamente, uma disciplina da Ciências Jurídicas e das Ciências de Educação.

É certo que, nesta disciplina, deve fazer-se, necessariamente, a interface entre o direito e a educação, posto que, à luz do ordenamento jurídico cabo-verdiano, a educação ascende à categoria de direito público subjectivo (o direito individual de fruição da educação). Porém, esta realidade não justifica que se atenha a uma abordagem de natureza redutora, que considere o Direito Educativo como disciplina das Ciências da Educação, ou se opte pela perspectiva ecléctica do Direito Educativo, atrás referida.

Com efeito, tais perspectivas não contribuem para a afirmação do Direito Educativo como disciplina autónoma, mais precisamente como um ramo de Direito que se ocupa das normas educacionais. Entendemos, com efeito, que o Direito Educativo (que se preocupa com a regulação jurídica de uma das mais antigas e multifacetadas actividades humanas[53]) reúne, potencialmente, condições para se desenvolver e afirmar como ramo de Direito, com objecto e sujeitos próprios, princípios e métodos específicos de regulação.
Enfim, se o Direito é uma ciência que, através de métodos, princípios, técnicas e procedimentos próprios, se ocupa da regulação das relações sociais mais importantes através de normas jurídicas, o Direito Educativo pode e deve ser definido como o ramo do Direito que, através de métodos, princípios, técnicas e procedimentos próprios, se ocupa do estudo das normas jurídicas que regulam a problemática educacional, ou seja, a concepção, a organização, a gestão, o funcionamento e o controlo do desempenho das instituições educativas e, em particular, as condições de realização do direito à educação a diversos níveis e num determinado contexto socio-histórico.

Como qualquer outro ramo de direito, o Direito Educativo estará, pois, em condições de dar resposta, cada vez mais eficiente e eficaz, à problemática de regulação jurídica das questões educacionais, sem prejuízo de estabelecer relações com outros ramos de Direito de modo a obter subsídios técnicos e normativos para a realização desse desiderato.

1.2. Elementos estruturantes do Direito Educativo

Com o Direito Educativo visa-se o estudo e a sistematização das fontes legais que determinam a regulação do sistema educativo, sua organização, gestão e funcionamento e, especificamente, a prestação do serviço educativo.

A investigação do Direito da Educação e de seu objecto fundamental, a legislação educacional, exige dos educadores e juristas a compreensão da teoria educacional e da doutrina jurídica, a começar pelo estudo do direito constitucional positivo que fornece os grandes princípios e opções que inspirarão o legislador ordinário na regulação de todo o sistema educativo.

Em suma, o Direito Educativo tem por objecto de estudo a Legislação Educacional, as normas educacionais. Com a expressão legislação educacional quer-se significar o conjunto de normas jurídicas (ou legais) que versam matéria educacional. Falar de legislação educacional cabo-verdiana é, assim, falar das normas jurídicas que, de modo geral, formam o ordenamento educacional do país.
Se é certo que o Direito Educativo se ocupa do estudo da Legislação Educacional, os dois conceitos são distintos, do mesmo modo que Direito e Legislação não se confundem, nem tampouco se confunde qualquer ramo da Ciência ou do saber científico com o respectivo objecto de estudo.

Com efeito, o Direito Educativo não se esgota no seu objecto de estudo (Legislação Educacional), ainda que, de um modo geral, o Direito Educativo se encontre essencialmente na sua fase de Legislação, tendo avançado escassamente na construção jurídica e doutrinária da Educação. Tampouco, o Direito Educativo se esgota no estudo da Legislação Escolar, que, como é evidente, faz parte de um corpo de normas jurídicas educacionais de maior abrangência: a Legislação Educacional.

O Direito Educativo, ao estudar as normas educacionais, fá-lo, como vimos, segundo princípios, métodos, procedimentos e técnicas próprios, imanentes da Ciência Jurídica, não se ocupando apenas do mero conhecimento, sistematização, divulgação e aplicação das normas jurídicas educacionais, mas de todo o complexo de fenómenos relacionados com a regulação jurídica das questões educacionais (processo legislativo, interpretação, doutrina e jurisprudência educacionais, etc.).

Como defende o Professor Vicente Martins, não se constrói o Direito Educacional, dentro de uma perspectiva mais doutrinária, apenas com a sistematização e o conhecimento da legislação, “mas com a doutrina ou construção jurídica das fontes legais, isto é, qualificando juridicamente as normas legais para alcance prático e efectivamente eficaz. Em substância, as leis não devem ser apenas registadas como factos políticos, mas interpretados à luz da técnica jurídica capaz de revelar a virtualidade da regulação da sociedade”

Tal como acontece no estudo de qualquer ramo do Direito, o Direito Educativo possui um conjunto de elementos estruturantes, ou seja, elementos ou pressupostos que identificam e configuram o Direito Educativo como ramo de Direito, que são:

1.2.1. Objecto de estudo, isto é, o conjunto de normas jurídicas que regulam as relações sociais que têm lugar no âmbito da educação, ou seja, as leis e demais normas jurídicas educacionais. Dito de outro modo, o objecto de estudo do Direito Educativo será a Legislação Educacional[54];

1.2.2. Sujeitos da relação jurídica educacional, ou seja as partes que intervêm nas
relações jurídicas que se estabelecem no âmbito da Educação, designadamente: o Estado, através do Ministério da Educação e demais instituições educativas públicas; os municípios e entidades privadas, incluindo organizações não-governamentais e cooperativas, na qualidade de entidades promotoras ou parceiras da educação e do ensino; os agentes educativos (alunos, professores, pais e encarregados de educação); a sociedade, que é o cliente final do serviço educativo e intervém, a coberto da lei, na gestão e no controlo social da educação;

1.2.3. Princípios e métodos de regulação jurídica – ou seja, as bases ou premissas e
os modos ou formas em que se processam as relações jurídicas entre os diferentes intervenientes no sistema educativo.

1.2.3.a) Princípios do Direito Educativo:
Aplicam-se, antes de mais, ao Direito Educativo os chamados princípios gerais do Direito[55], entendidos como os pressupostos lógicos que em que se baseiam as diferentes normas jurídicas.

Assim, a legalidade, a justiça, a igualdade e a equidade, a liberdade e a responsabilidade, a segurança jurídica são alguns desses princípios, cuja relevância na configuração e na realização do Direito, em geral, e do Direito Educativo, em particular, é indiscutível.

Entretanto, os princípios gerais do direito apresentam, em matéria da educação, particularidades específicas:
- Princípio da igualdade e de não discriminação dos cidadãos no acesso à educação à educação universal (educação básica obrigatória);
- Princípio de igualdade dos sujeitos educativos no processo educativo[56];
- Princípio da equidade no acesso aos diversos níveis de ensino;
- Princípios da inclusão e da consideração das necessidades educativas diferenciadas;
- Direito ao sucesso educativo e a uma educação de qualidade;
- Avaliação justa das aprendizagens;
- Participação democrática na vida da escola e na sua gestão[57];
- Controlo social da educação[58];
- Liberdade de ensinar e aprender;
- Liberdade de iniciativa privada na educação;
- Socialização dos custos da educação[59];
- Pertinência social das aprendizagens;
- Princípios da descentralização e da desconcentração da educação;
- Princípio da livre iniciativa e autonomia das organizações educativas;
- Promoção de valores culturais, éticos, morais e cívicos[60];
- Ligação da teoria com a investigação e a prática;
- Preparação para a vida activa;
- Sustentabilidade das instituições, políticas e medidas educativas, etc., etc.

Importa referir ainda que:
- A regulação do sistema educativo e das instituições educativas inclui um conjunto de normas superiores que têm assento constitucional e traduzem o papel soberano do Estado no estabelecimento das bases em que se desenvolve a ordem normativa educacional (princípio da constitucionalidade ou de primazia de norma constitucional);
- O desenvolvimento das bases e princípios constitucionais conformadores do direito educacional processa-se através de leis ordinárias que, por seu turno são objecto de regulamentação por normas de menor hierarquia (princípios da constitucionalidade e da legalidade e da hierarquização das normas jurídico-educacionais).

1.2.3.b) Métodos do Direito Educativo
Entendendo-se por métodos as vias e os procedimentos mais idóneos para se obterem resultados adequados, em determinados contextos, aplicam-se ao Direito Educativo os métodos e técnicas estudados na Introdução ao Direito. Ex: Métodos de interpretação das normas jurídicas e de integração de lacunas.

Ainda em relação aos métodos do Direito Educativo, deve realçar-se que inúmeros métodos e tecnologias empregues nas instituições educativas, e estudados no âmbito dos Cursos de Ciências da Educação, são igualmente regulados por normas jurídicas educacionais, tendo em conta a sua relevância na consecução das finalidades da Educação. Tais são, verbi gratia:
A metodologia de organização e constituição das turmas;
As metodologias de ensino-aprendizagem;
As metodologias e modalidades de avaliação das aprendizagens;
As metodologias e os processos de avaliação de desempenho dos professores;
Os métodos e procedimentos de controlo da acção educativa;
Os métodos e modalidades de planeamento educativo;
Os métodos e processos de gestão financeira e de apresentação de contas;
O método do concurso para efeitos de ingresso ou promoção na carreira de professores e outros agentes;
A metodologia de educação comparada ou de análise comparativa de sistema educativos

No que ao Direito Educativo diz respeito, especificamente, deve referir-se que:

a) Existe um conjunto de normas educacionais que têm carácter facultativo, deixando margem de livre opção das escolas, ou que permitem o estabelecimento de acordos ou contratos entre o Estado e entidades privadas, como está previsto, nomeadamente, no diploma sobre o Ensino Privado[61] (método das prescrições facultativas e método do acordo ou conciliação);

b) Existem, obviamente, diversas normas que são de natureza incontornável, sem deixarem margem de escolha às escolas (método das prescrições obrigatórias), enquanto que outras se revestem do carácter de “normas de adesão”, posto que partes contratantes devem cingir-se obrigatoriamente a um conjunto de princípios ou condições fixados pelo Poder Público na lei;

c) Há um campo de actuação que é deixado à regulação pelas próprias instituições educativas, sejam elas de natureza pública ou privada, nomeadamente através de regimentos ou regulamentos internos (método da auto-regulação).


Capítulo II – O Direito Educativo e a Legislação Educacional

2.1. Conceito e relevância da Legislação Educacional

Como vimos antes, a Legislação Educacional, enquanto objecto de estudo do Direito Educativo, é o conjunto das normas jurídicas educacionais vigentes.

Parte integrante da Legislação Educacional é a Legislação Escolar que abarca, especificamente, os diplomas legais que regulam a organização, o funcionamento e a administração das escolas.

A expressão legislação educacional, tomada em sentido lato, abarca assim tanto os actos legislativos como os actos normativos que versam matéria educacional. Falar de legislação educacional cabo-verdiana é, pois, falar das normas jurídicas que formam o ordenamento educacional do país.

O estudo da Legislação Educacional vigente em Cabo Verde assume relevância particular para os profissionais da educação e do ensino, pois estes são confrontados na sua carreira com questões da mais diversa natureza que só podem equacionar e ou resolver de forma adequada se tiverem um conhecimento básico das normas por que se rege o sistema educativo e, em particular, a escola em que trabalham.

No entanto, o conhecimento das normas educacionais é algo que interessa igualmente a toda a comunidade, partindo-se da premissa que a obra educativa é tarefa de toda a sociedade.

Daí a importância de uma divulgação das normas educacionais que mais directamente dizem respeito aos demais agentes educativos (alunos, encarregados de educação), parceiros educacionais e comunidade em geral. A democratização da gestão escolar e o controle social da educação, se são decisivas para a conquista da qualidade ou da excelência do serviço educativo, devem ser favorecidas pela existência e amplo conhecimento da pertinente legislação educacional.

Referindo-nos, em especial, aos profissionais da educação (gestores, professores e outros), verifica-se que, na sua maior parte, revelam fraco conhecimento da legislação educacional vigente em Cabo Verde, com reflexos negativos no seu desempenho individual e colectivo e, por conseguinte, no funcionamento e na performance das instituições educativas.

Por outro lado, esse défice faz com que, amiúde, os profissionais da educação não consigam defender, adequadamente, os seus interesses, pese embora o papel positivo desempenhado, nesse sentido, pelos sindicatos representativos da classe docente.

É, assim, evidente a necessidade de conhecimento e aprofundamento das normas que, no seu todo ou parcialmente, versam directamente matéria da Educação ou referente à Administração Educativa[62].

Vamos apresentá-las, nos itens que se seguem, de forma resumida e não exaustiva, destacando os diplomas legais que se afiguram de maior interesse para os profissionais da educação e demais intervenientes no processo educativo[63].

2.2. Legislação sobre o sistema educativo em geral[64]

2.2.1. A Constituição da República de Cabo Verde, fonte superior do Direito Educativo [65]

A Constituição da República Cabo Verde, enquanto lei fundamental do país, contém uma série de normas que, por sua natureza superior, devem ser tidas em conta pelo legislador ao aprovar qualquer norma relativa ao sistema educativo em geral e às escolas, em particular.

Respingamos, em seguida, um conjunto (não exaustivo) de normas constitucionais que se referem particularmente à educação, com a advertência de que não só este tipo de normas interessa à matéria em estudo (educação).

Com efeito, há uma infinidade de normas constitucionais, que embora não se refiram especifica ou directamente à educação, servem de referência na elaboração, interpretação e aplicação das normas educacionais[66], como são os direitos de igualdade perante a lei, o direito à integridade física e moral, o direito à liberdade e à segurança pessoal, o direito à justiça e à defesa, o direito à personalidade e ao bom nome, a liberdade de expressão, de reunião, de manifestação, etc. etc.

Aqui nos ocupamos das normas constitucionais que regulam especificamente a matéria da educação. Passamos a enunciar as mais importantes:

1. A alínea h) do artigo 7º refere como tarefa do Estado “fomentar e promover a educação, a investigação científica e tecnológica, o conhecimento e a utilização de novas tecnologias, bem como o desenvolvimento cultural da sociedade cabo-verdiana”;

2. O artigo 49º consagra a “liberdade de aprender, de educar e de ensinar” nos seguintes termos:
“1.Todos têm a liberdade de aprender, de educar e de ensinar.
2.A liberdade de aprender, de educar e de ensinar compreende:
a) O direito de frequentar estabelecimentos de ensino e de educação e de neles ensinar sem qualquer discriminação, nos termos da lei;
b) O direito de escolher o ramo de ensino e a formação;
c) A proibição de o Estado programar a educação e o ensino segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas;
d) A proibição de ensino público confessional;
e) O reconhecimento às comunidades, às organizações da sociedade civil e demais entidades privadas e aos cidadãos, da liberdade de criar escolas e estabelecimentos de educação e de estabelecer outras formas de ensino ou educação privadas, em todos os níveis, nos termos da lei”.

3. O nº 1 do artigo 53º consagra a liberdade de criação intelectual, artística e cultural nos termos seguintes: ” É livre a criação intelectual, cultural e científica, bem como a divulgação de obras literárias, artísticas e científicas.”

4. O nº 1 do artigo 73º (direitos das crianças) estabelece que “todas as crianças têm
direito à protecção da família, da sociedade e dos poderes públicos, com vista ao seu desenvolvimento integral”.

5. Os nºs 1 e 2 do artigo 74º (direitos dos jovens) estabelecem que:
“1. Os jovens têm direito a estímulo, apoio e protecção especiais da família, da sociedade e dos poderes públicos.
2. O estímulo, o apoio e a protecção especiais aos jovens têm por objectivos prioritários o desenvolvimento da sua personalidade e das suas capacidades físicas e intelectuais, do gosto pela criação livre e do sentido do serviço à comunidade, bem como a sua plena e efectiva integração em todos os planos da vida activa”.

6. O artigo 75º (Direitos dos portadores de deficiência) reconhece aos portadores de deficiência “direito a especial protecção da família, da sociedade e dos poderes públicos”, incumbindo a estes, entre outras, a obrigação de “organizar, fomentar e apoiar a integração dos portadores de deficiência no ensino e na formação técnicoprofissional”.

7.O artigo 77º da Constituição (a norma educacional mais importante) estabelece, através de um conjunto de princípios e opções fundamentais, como deve realizar-se o “direito à educação” em Cabo Verde. É evidente, quando se analise este artigo, a aposta estratégica numa educação pautada pela excelência, na linha dos paradigmas mais modernos de educação. Passamos a transcrever o artigo:
“1.Todos têm direito à educação.
2.A educação, realizada através da escola, da família e de outros agentes, deve:
a) Ser integral e contribuir para a promoção humana, moral, social, cultural e económica dos cidadãos;
b) Preparar e qualificar os cidadãos para o exercício da actividade profissional, para a participação cívica e democrática na vida activa e para o exercício pleno da cidadania;
c) Promover o desenvolvimento do espírito científico, a criação e a investigação científicas, bem como a inovação tecnológica;
d) Contribuir para a igualdade de oportunidade no acesso a bens materiais, sociais e culturais;
e) Estimular o desenvolvimento da personalidade, da autonomia, do espírito de empreendimento e da criatividade, bem como da sensibilidade artística e do interesse pelo conhecimento e pelo saber;
f) Promover os valores da democracia, o espírito de tolerância, de solidariedade, de responsabilidade e de participação.
3.Para garantir o direito à educação, incumbe ao Estado, designadamente:
a) Garantir o direito à igualdade de oportunidades de acesso e de êxito escolar;
b) Promover, incentivar e organizar a educação pré-escolar;
c) Garantir o ensino básico obrigatório, universal e gratuito, cuja duração será fixada por lei;
d) Promover a eliminação do analfabetismo e a educação permanente;
e) Promover a educação superior, tendo em conta as necessidades em quadros qualificados e a elevação do nível educativo, cultural e científico do país;
f) Criar condições para o acesso de todos, segundo as suas capacidades, aos diversos graus de ensino, à investigação científica e à educação e criação artísticas;
g) Organizar a acção social escolar;
h) Promover a socialização dos custos da educação;
i) Fiscalizar o ensino público e privado e velar pela sua qualidade, nos termos da lei;
j) Organizar e definir os princípios de um sistema nacional de educação, integrando instituições públicas e privadas;
k) Regular, por lei, a participação dos docentes, discentes, da família e da sociedade civil na definição e execução da política de educação e na gestão democrática da escola;
l) Fomentar a investigação científica fundamental e a investigação aplicada, preferencialmente nos domínios que interessam ao desenvolvimento humano sustentado e sustentável do país.
4.Aos poderes públicos cabe, ainda:
a) Organizar e garantir a existência e o regular funcionamento de uma rede de estabelecimentos públicos de ensino que cubra as necessidades de toda a população;
b) Promover a interligação da escola, da comunidade, e das actividades económicas, sociais e culturais;
c) Incentivar e apoiar, nos termos da lei, as instituições privadas de educação, que prossigam fins de interesse geral;
d) Promover a educação cívica e o exercício da cidadania;
e)Promover o conhecimento da história e da cultura cabo-verdianas e universais”.

8. Os artigos 78º e 79º regulam os direitos à cultura, à cultura física e ao desporto, que são de fundamental relevância para a formação e o desenvolvimento integral do homem.

9. O artigo 81º estabelece os direitos da família, garantindo aos pais “o direito e o dever de orientar e educar os filhos em conformidade com as suas opções fundamentais, tendo em vista o desenvolvimento integral da personalidade das crianças e adolescentes e respeitando os direitos a estes legalmente reconhecidos”.

10. O artigo 87º impõe ao Estado a tarefa de proteger e “assistir a família na sua missão de guardiã dos valores morais reconhecidos pela comunidade” e de “cooperar com os pais na educação dos filhos”.

11. O artigo 88º não só impõe aos pais deveres em relação aos filhos, nomeadamente no domínio da educação, como reconhece aos pais e às famílias o “direito à protecção da sociedade e do Estado na realização da sua insubstituível acção em relação aos filhos”.

12.O artigo 89º, que se ocupa do instituto jurídico da infância, consagra que:
“1.Todas as crianças têm direito a especial protecção da família, da sociedade e do Estado, que lhes deverá garantir as condições necessárias ao desenvolvimento integral das suas capacidades físicas e intelectuais e cuidados especiais em caso de doença, abandono ou de carência afectiva.
“2.A família, a sociedade e o Estado deverão garantir a protecção da criança contra qualquer forma de discriminação e de opressão, bem como contra o exercício abusivo da autoridade na família, em instituições públicas ou privadas a que estejam confiadas e, ainda, contra a exploração do trabalho infantil.
“3.É proibido o trabalho de crianças em idade de escolaridade obrigatória”.

13 A alínea b) do nº 2 do artº 176º estabelece que as “Bases do sistema de ensino” (que referiremos em seguida), matéria de competência legislativa relativamente reservada à Assembleia Nacional, o quer dizer que, dada a sua importância, só o Parlamento, enquanto órgão legislativo por excelência, pode aprovar ou alterar a “lei de bases do sistema educativo” em vigor, salvo se, por lei de autorização legislativa, atribuir tal tarefa ao Governo...
2.2.2. A Lei de Bases do Sistema Educativo, enquanto referência incontornável do Direito Educativo[67]

Trata-se de uma lei estruturante do Sistema educativo, entendido este como “um conjunto integrado de estruturas, meios e acções diversificadas que, por iniciativa e sob a responsabilidade de diferentes instituições e entidades públicas, particulares e cooperativas, concorrem para a realização do direito à educação num dado contexto histórico[68].

A Lei de Bases do Sistema Educativo cabo-verdiano estabelece os princípios e os objectivos gerais do sistema, a organização e os objectivos específicos dos diversos subsistemas educativos (que referiremos de seguida), o papel dos serviços de apoio e complemento educativos, do desporto escolar e das actividades circum-escolares, os princípios estruturantes da política de pessoal e dos recursos (financeiros e materiais) necessários ao funcionamento do sistema educativo, as linhas gerais por que se orienta a administração educativa e o papel do ensino privado. Esta lei posiciona-se, hierarquicamente, logo a seguir às normas constitucionais e serve de referência às demais leis e normas jurídicas relativas à educação em Cabo Verde, pelo que o seu estudo aprofundado se reveste da maior importância.

De acordo com a Lei de Bases, o sistema educativo cabo-verdiano compreende os subsistemas de educação pré-escolar, de educação escolar e de educação extra-escolar, complementados com actividades de animação cultural e desporto escolar numa perspectiva de integração.

A educação pré-escolar proporciona uma formação complementar ou supletiva das responsabilidades educativas da família, através de actividades de comunicação, socialização e de propedêutica (preparação, nomeadamente, para a leitura, escrita e cálculo iniciais) tendo em vista a integração na escola básica. A rede de estabelecimentos deste subsistema é essencialmente da iniciativa das autarquias e de entidades de direito privado, cabendo ao Estado, essencialmente, definir as políticas, regular e controlar o funcionamento, fomentar e apoiar as iniciativas, de acordo com as possibilidades do país.
A educação escolar abrange o ensino básico, secundário, médio, superior e modalidades especiais de ensino.
O ensino básico, com seis anos de escolaridade, está organizado em três fases, cada uma das quais com dois anos de duração. A primeira fase abrange actividades com finalidade propedêutica e de iniciação; a segunda fase é de formação geral; a terceira fase é de alargamento e aprofundamento dos conteúdos da fase anterior em ordem a elevar o nível de educação, para o exercício da cidadania.
O ensino secundário destina-se a possibilitar a aquisição das bases científico tecnológicas e culturais necessárias ao prosseguimento de estudos e ao ingresso na vida activa e, em particular, permite pelas vias técnicas e artísticas a aquisição de qualificações profissionais para a inserção no mercado de trabalho. Este nível de ensino tem a duração de seis anos, organizando-se em 3 ciclos, de 2 anos cada: um 1°ciclo ou Tronco Comum (7º e 8º anos); um 2° ciclo (9º e 10º anos), com uma via geral e uma via técnica; um 3º ciclo (11º e 12º anos), de especialização, quer para a via geral, quer para a via técnica, tendo em vista a prossecução de estudos médios e superiores ou a preparação para o exercício de uma profissão.
O ensino médio tem natureza profissionalizante, visando a formação de quadros médios em domínios específicos do conhecimento.
O ensino superior compreende o ensino universitário e o ensino politécnico, visando assegurar uma preparação científica, cultural e técnica, de nível superior que habilite para o exercício de actividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica.

2.2.3. A estrutura orgânica da administração educativa

2.2.3. a) A Lei Orgânica do Ministério da Educação[69], enquanto referencial de regulação da macro-gestão do sistema educativo

Trata-se de um Decreto-Lei que define a estruturação orgânica do sistema educativo e, como tal, regula as atribuições do Ministério, as competências do respectivo Ministro, o elenco e as competências dos diferentes órgãos e serviços desse departamento governamental, constituindo um dos diplomas estruturantes da Administração Educativa, entendida, em sentido orgânico, como um conjunto de estruturas e instituições que, sob a liderança do Ministério da Educação, asseguram a prestação do serviço educativo, mediante o emprego racional dos meios e recursos necessários, ou, enquanto actividade, como um conjunto de decisões e operações através das quais o Estado, através do Ministério da Educação e de outras instituições educativas públicas, procuram, dentro das orientações gerais definidas pelos órgãos do poder político e, directamente ou mediante estímulos, coordenação e orientação das iniciativas privadas, assegurar a prestação do serviço educativo, de modo a dar satisfação às demandas da sociedade, obtendo e empregando racionalmente para esse efeito os recursos adequados.

De acordo com este diploma, além do Ministro, que é órgão político e supremo do Ministério[70], este integra:
a) O Secretário-Geral (órgão singular de gestão do sistema educativo)[71];
b) Órgãos consultivos (Conselho do Ministério, Conselho Nacional da Educação);
c) Serviços centrais de planeamento (Gabinete de Estudos e Planeamento)[72];
d) Serviços centrais de inspecção e fiscalização (Inspecção-Geral da Educação);
e) Serviços centrais de execução e acompanhamento das políticas educativas em relação aos diversos subsistemas (Direcção-Geral do Ensino Básico e Secundário; Direcção-Geral do Ensino Superior e Ciência, Direcção-Geral da Alfabetização e Educação de Adultos);
g) Serviços centrais de apoio (Direcção de Recursos Humanos, Direcção de Administração e Finanças, Direcção de Património e Equipamentos Educativos, Direcção de Rádio e Novas Tecnologias Educativas), que funcionam sob a superintendência do Secretário-Geral.

O Ministério é, outrossim, integrado por serviços desconcentrados ou de base territorial (Delegações concelhias), que são objecto de regulamentação própria (vide ponto seguinte).

Funcionam ainda sob a superintendência ou direcção superior do Ministro os institutos, fundos e serviços autónomos (Instituto Superior da Educação - ISE, Instituto Superior de Engenharia e Ciências do Mar - ISECMAR, Instituto Pedagógico - IP, Instituto Superior de Ciências Económicas e Empresariais - ISCEE, Fundo de Apoio ao Ensino e à Formação - FAEF, Fundo Autónomo de Edição de Manuais Escolares –FAEME e a Comissão Nacional para a UNESCO – CNU)[73]. Após a última remodelação governamental, e tal como consta da Lei Orgânica do Governo[74], cabe ainda ao Ministro a determinação das linhas de orientação e os domínios prioritários da actuação do Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) que funciona, organicamente, junto do Ministério do Trabalho e da Solidariedade.

Ao estabelecer o quadro normativo em que se processa a organização e o funcionamento do Ministério da Educação, a Lei Orgânica tem particular interesse não só para os agentes educativos em geral (dirigentes/gestores, planificadores, inspectores/supervisores, docentes, etc.) mas também para os utentes e clientes da educação em geral (v.g. encarregados de educação, famílias, sociedade), que têm assim à sua disposição um instrumento que facilita o encaminhamento das suas demandas e a participação na procura de solução para os problemas da educação, tanto os de índole particular como os de ordem geral.

2.2.3. b) O Regulamento das Delegações do Ministério da Educação[75]

Os serviços de base territorial previstos na Lei Orgânica do Ministério da Educação são as Delegações do Ministério, existentes nos diversos concelhos e que são dirigidas pelos Delegados do Ministério. Constituindo formas de desconcentração administrativa, as Delegações concelhias estruturam-se e funcionam de acordo com o citado Decreto-regulamentar.

Às Delegações cabe, essencialmente, orientar, coordenar, apoiar e controlar o funcionamento das estruturas educativas locais do sistema educativo, designadamente a nível da educação pré-escolar e básica, do ensino secundário e da alfabetização e educação de adultos, podendo ser-lhes ainda atribuídas funções de representação de serviços personalizados do Estado (institutos, por exemplo), entre outras.

Nos termos do respectivo regulamento, incumbe às Delegações, designadamente:
Ø Contribuir para a definição e materialização da política educativa;
Ø Assegurar a coordenação e articulação dos vários níveis de ensino não superior, de acordo com as orientações definidas a nível central, promovendo a execução da respectiva política educativa;
Ø Desenvolver as acções necessárias à condução do processo de ingresso no ensino superior, em articulação com o serviço central respectivo;
Ø Colaborar com os órgãos e serviços do ministério nas actividades da ciência e tecnologia e de controlo pedagógico, administrativo e disciplinar;
Ø Coordenar e assegurar o funcionamento das instituições do ensino público;
Ø Assegurar a orientação e apoio pedagógico das instituições educativas, sejam elas públicas ou privadas;
Ø Recolher, tratar e fornecer aos serviços centrais informações estatísticas e outras sobre o funcionamento das estruturas de Educação no Concelho;
Ø Informar os serviços centrais dos problemas e necessidades do concelho no âmbito das respectivas funções e propor medidas para a sua superação;
Ø Colaborar no processo de recrutamento e selecção do pessoal docente para os estabelecimentos de ensino;
Ø Apoiar a formação em serviço e permanente do pessoal docente e não docente;
Ø Distribuir o material e equipamento educativo e zelar pela manutenção e conservação dos mesmos;
Ø Garantir o normal funcionamento das escolas que funcionam no âmbito do sistema nacional de educação, em articulação com as direcções dos estabelecimentos do ensino, as entidades locais e a comunidade.
Ø Coordenar a elaboração e actualização do cadastro dos equipamentos educativos;
Ø Colaborar com os municípios e os serviços desconcentrados do Estado no concelho, na materialização do programa do governo;
Ø Desempenhar outras funções que lhes sejam legalmente cometidas ou delegadas.

As Delegações, que prosseguem a missão de implementar a política local, são dirigidas por Delegados do Ministério da Educação, cujas atribuições são explicitadas no regulamento em apreço.
Junto das Delegações funcionam as equipas de coordenação pedagógica[76], que actuam a nível da educação pré-escolar e básica, assumindo responsabilidades nos domínios da planificação das actividades pedagógicas, do acompanhamento e apoio pedagógico aos professores, da formação dos professores, da avaliação das aprendizagens e da supervisão das instituições educativas.


2.2.4. Regime jurídico do planeamento educativo em Cabo Verde

2.2.4.1. O Planeamento Educativo a nível central

Desde os primórdios da Independência, Cabo Verde, país de parcos recursos naturais, reconheceu o papel do planeamento na promoção do desenvolvimento nacional, tendo elaborado planos, geralmente quinquenais, largamente financiados por recursos disponibilizados pela cooperação internacional, abarcando os diversos sectores da vida nacional, designadamente o da educação, no entendimento de que o homem cabo-verdiano constitui, potencialmente, a maior riqueza do país

Assim, o Planeamento da Educação Nacional acompanhou, desde cedo, o processo de planeamento do desenvolvimento, fazendo parte integrante deste. Na verdade, os sucessivos ministérios da educação que o país conheceu deram sempre relevância ao planeamento da educação nacional, quer numa perspectiva de médio e longo prazos, quer em termos de curto prazo, com acções delineadas para horizontes temporais de um ano (planos anuais), quer através de projectos específicos, de duração variável.

Actualmente, o Planeamento do Sistema Educativo é coordenado, tecnicamente, a nível nacional, pelo serviço central de estudos e planeamento do Ministério da Educação, denominado Gabinete de Estudos e Planeamento[77], a quem compete, nos termos da Lei Orgânica do Ministério da Educação assegurar “estudos e apoio técnico especializado na concepção, planeamento, elaboração e seguimento das políticas que o Ministério deve levar a cabo, nos seus vários domínios (…) e, designadamente:
a) Elaborar os estudos que permitam, de uma forma sistemática e permanente, conhecer a situação dos sectores a cargo do Ministério da Educação, diagnosticar os problemas e contribuir, através de propostas de solução, para a formulação das respectivas políticas;
b) Coordenar as acções de planeamento sectorial, preparando e controlando a execução dos planos de investigação, o plano de actividades e o respectivo relatório de execução do Ministério;
c) Apoiar, incentivar e participar em estudos e acções de normalização, relativos a domínios específicos da actividade do Ministério da Educação, conduzidos por outros serviços e organismos;
d) Elaborar e manter actualizada a carta escolar do País, em colaboração com os serviços de base territorial e propor a criação, modificação ou extinção de estabelecimentos de ensino;
e) Conceber métodos e produzir instrumentos de avaliação do sistema educativo, nomeadamente para efeitos de aferição da qualidade do ensino e da aprendizagem e de comparação com outros sistemas educativos;
f) Realizar estudos de previsão da evolução do sector de maneira a tornar perceptíveis as suas tendências e antecipar propostas de solução das dificuldades;
g) Conceber e coordenar projectos que visem melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem;
h) Conceber, propor e implementar um sistema de acompanhamento e avaliação sistemática, visando garantir a articulação coerente ao nível da prossecução dos objectivos dos diferentes sectores do sistema educacional;
i) Manter actualizado o levantamento das fontes de informação em educação nacionais e estrangeiras e os dados relativos à sua consulta e utilização;
j) Proceder, nos termos da lei, à recolha, tratamento e divulgação das estatísticas sectoriais e assegurar as necessárias ligações com o sistema nacional de estatística;
k) Participar, com outros organismos responsáveis por acções de formação técnica e profissional exteriores ao Ministério da Educação, na planificação e na preparação da definição da política nacional no domínio do planeamento de recursos humanos, de modo a garantir a sua compatibilização e articulação com o sistema de educação formal;
l) Participar na definição, coordenação, controle e avaliação da política nacional de formação e desenvolvimento de recursos humanos;
m) Estudar as possibilidades, modalidades e vias de promoção e desenvolvimento da cooperação com outros países e com organismos estrangeiros ou internacionais, no sector da educação;
n) Contribuir para a definição de objectivos anuais ou plurianuais em matéria de cooperação e estabelecer estratégias de acção tendo em conta os países e organizações considerados prioritários e os meios necessários;
o) Identificar parceiros de cooperação com interesse particular para as áreas de educação, formação, cultura ciência e tecnologia e desportos;
p) Assegurar as relações do Ministério da Educação com entidades estrangeiras ou organismos internacionais, em matéria de cooperação, em articulação e coordenação com o ministério responsável pelas relações externas do País;
q) Preparar a participação do Ministério da Educação nas reuniões das comissões mistas previstas no quadro de convenções ou acordos de que Cabo Verde seja parte;
r) Acompanhar os trabalhos decorrentes das acções de cooperação externa nas áreas a cargo do Ministério da Educação, centralizando a informação necessária para a preparação, seguimento, controlo e avaliação dos programas e projectos de assistência técnica e financeira externa;
s) Centralizar e sistematizar as informações relativas à evolução de todos os projectos respeitantes à educação, cultura e desportos bem como ao seguimento, controlo e avaliação dos mesmos;
t) Promover e apoiar a elaboração e edição de publicações especializadas nas áreas das ciências da educação e da inovação educacional, da cultura e dos desportos;
u) Promover e apoiar a realização de congressos, colóquios e outras reuniões científicas nas áreas da educação, da cultura e dos desportos;
v) Organizar um sistema eficaz de informação e comunicação no seio do Ministério e com a sociedade, em ligação estreita com os demais serviços e organismos vocacionados;
x) Exercer as demais funções cometidas aos serviços centrais de estudos e planeamento pela legislação geral em vigor.

Nos termos da Lei Orgânica do Ministério da Educação, o GEP integra as Direcções de Serviço de Cooperação e de Informação e Planeamento, cujas competências, de desenvolvimento e concretização das referidas cima, ficando cometidas a esta ultima responsabilidades especificas no domínio dos estudos e do planeamento estratégico (Plano Nacional de Desenvolvimento, Plano Nacional de Educação para Todos) e do planeamento operacional (planos anuais, planos anuais de investimentos).

Entretanto, a existência do GEP não impede a intervenção de outros órgãos e serviços do Ministério da Educação no processo de planeamento. Pelo contrário, todos eles, enquanto partes integrantes do sistema educativo, actuam com base em planos de actividades, de duração variável (1 a 2 anos, semestre, etc.), ao mesmo tempo que participam, em razão da matéria, nos processos de planeamento educacional e na elaboração de programas e projectos estruturantes para o sector da educação. O GEP aparece assim como o organismo integrador e coordenador das diversas componentes do processo de planeamento educativo, assegurando a coerência global dos planos institucionais ou departamentais.

Actualmente, os principais instrumentos de planeamento educativo, a nível central, são: o Plano Nacional de Desenvolvimento – sector da Educação, para a IV Legislatura; o Plano Estratégico da Educação (2002-15) e o Plano Nacional de Educação para Todos. Além destes planos, de carácter global e estratégico, destacam-se diversos instrumentos de planeamento de menor alcance, que estão em função daqueles, com incidência nacional ou regional, de longo, médio ou curto prazos e com financiamento de diversa origem. Tais são, por exemplo, os casos de Projectos Educação I e II, PROMEF, Projecto EBIS (Santiago), Projecto Fomento do Ensino Básico (Fogo-Brava); etc.

2.2.4.2. O Planeamento Educativo Local

Além do nível central de planeamento, existem práticas de planeamento local, protagonizadas pelos serviços desconcentrados e de base territorial, que são as Delegações do Ministério, cujos planos se inspiram nas nos planos e directivas centrais, ao mesmo tempo que influenciam a planificação que tem lugar a nível das escolas.

Os primeiros Delegados de Inspecção Educativa, formados no âmbito do Projecto CVI/75/038, acordado com a UNESCO (1976-1979) exerceram as suas funções com base em planos bienais ou trienais de acção educativa a nível dos concelhos para que foram nomeados.

Actualmente, compete, às Delegações do Ministério da Educação assegurar a “elaboração da estratégia de desenvolvimento da educação ” no concelho e bem assim a adopção de “planos de actividades”, sempre tendo em conta as “orientações básicas e os objectivos fixados pelo Ministério”, [78] patenteando-se, assim, a existência de dois níveis de planeamento educativo local (concelhio): o estratégico e o operacional.

Os planos das delegações e bem assim os das escolas têm conhecido globalmente uma evolução algo positiva, mas de forma heterogénea, em função de factores diversos, como as mudanças a nível das lideranças locais (delegados, coordenadores, directores e gestores), a existência ou não de Projectos com incidência local financiados pela Cooperação Internacional, entre outros.

2.2.4.3. O Planeamento Escolar

A nível das Escolas, ­é ainda incipiente a pratica de planeamento de médio prazo, havendo, contudo, a registar-se algumas experiências de elaboração de Projectos Educativos de Escola, tamb­ém denominados Planos de Desenvolvimento da Escola.

Em termos de planeamento de curto prazo, quase sempre são elaborados planos de actividades, geralmente anuais, havendo, outrossim, a registar-se numerosos casos de elaboração e implementação de Projectos Pedagógicos pontuais, para a resolução de problemas concretos das escolas, envolvendo parceiros e comunidades locais.
Em todo o caso, a legislação vigente preconiza a elaboração de instrumentos de planeamento educativo escolar. Assim, a nível das Escolas Secundarias[79], compete à Assembleia da Escola aprovar, sob proposta do Conselho Directivo:
a) O projecto educativo de escola[80];
b) Os planos plurianual e anual de actividades;
c) O orçamento privativo da escola (plano financeiro anual que prevê recursos para o financiamento dos anteriores instrumentos de planeamento).

A nível das escolas básicas, se bem que, nalguns casos, se faça um planeamento educativo de médio prazo, como o atestam alguns projectos educativos ou planos de desenvolvimento de escola chegados ao nosso conhecimento, a legislação vigente não obriga, expressamente, à elaboração desses planos. Todavia, a lei não exclui tal possibilidade, que está implícita da definição do Conselho do Pólo como um órgão “responsável pela orientação das actividades com vista ao desenvolvimento global e equilibrado da educação na zona educativa”, desiderato que só pode ser alcançado mediante uma abordagem estratégica da problemática da educação.

Já em relação planeamento operacional ou de curto prazo, a lei atribui expressamente ao Conselho do Pólo competência para aprovar alguns instrumentos, como o plano anual de actividades e o orçamento anual do Pólo, por proposta da Direcção do Pólo, confiada ao Gestor[81].

2.2.4.4. Planeamento pedagógico docente

Se a legislação vigente não regula expressamente o planeamento da actividade docente, tal obrigatoriedade deriva da análise conjugada de diversos normativos constantes do respectivo estatuto[82], designadamente quando são reconhecidos aos professores direitos de “participar no funcionamento do sistema educativo” e na “orientação pedagógica dos estabelecimentos de ensino” ou lhe são cometidos deveres orientados no sentido da “excelência” do seu desempenho, contribuindo para a “formação e realização integral dos alunos”.

Em todo o caso, a nível dos docentes dos estabelecimentos de educação e ensino, a prática da planificação pedagógica é um dado adquirido, devendo destacar-se a planificação concertada a nível das diversas disciplinas curriculares, por períodos de tempo variáveis – semanais, quinzenais, mensais, trimestrais, etc. –, geralmente sob o impulso e a dinamização dos delegados e coordenadores pedagógicos concelhios, gestores e membros de núcleos pedagógicos, a nível das escolas básicas, e dos directores, conselhos pedagógicos e coordenadores de disciplina, a nível das escolas secundárias.

Por outro lado, os docentes elaboram, individualmente, e com certa regularidade, os chamados planos de aula, que constituem projectos pedagógicos diários, geralmente por disciplina e, mais raramente, numa perspectiva global e sincrónica, com a integração das diversas áreas disciplinares em função dos centros de interesses ou projectos integrados de acção pedagógica.

Concluindo:
Em Cabo Verde, não só existe um quadro legal que preconiza o planeamento educativo, a diversos níveis do sistema educativo, como existe uma prática de planeamento nesses mesmos níveis.

A questão que se pode e se deve colocar tem a ver com a regularidade desse planeamento, a interligação dos planos dos diversos níveis, a qualidade intrínseca dos planos e a sua efectiva implementação, em ordem à consecução dos objectivos e metas delineados, em prol da prestação de um serviço educativo com a qualidade almejada pela sociedade.

2.2.5. Estatutos do pessoal docente

2.2.5.1. A especificidade dos estatutos do pessoal docente

As instituições de educação e de ensino são servidas por diversas categorias de profissionais, de entre as quais encontramos os docentes dos diferentes níveis de ensino, cujo regime de carreira e deontologia profissionais vamos, de seguida abordar brevemente, à luz do quadro legal que vigora em Cabo Verde e aplicável aos docentes dos diferentes estabelecimentos de educação e ensino em Cabo Verde, a saber:

a) O Decreto-Legislativo nº 2/2004, de 29 de Março, que aprova o Estatuto do Pessoal Docente dos estabelecimentos de educação pré-escolar, básica, secundária e da alfabetização e educação de adultos. Este Estatuto é complementado pelos seguintes regulamentos: i) regulamento de avaliação de desempenho do pessoal docente, aprovado pelo Decreto-regulamentar 10/2000, de 4 de Setembro; ii) o regulamento dos concursos de ingresso e acesso às categorias do pessoal docente em regime de nomeação, aprovado pelo Decreto-regulamentar nº 10/2000, de 4 de Setembro; iii) os diplomas que estabelecem ou regulamentam os suplementos remuneratórios atribuídos ao pessoal docente (Decreto-Lei nº 49/96, de 18 de Novembro e Portaria nº 11/97, de 24 de Março);

b) Os Decretos-Legislativos nºs 1/99 e 2/99, ambos de 15 de Fevereiro, que aprovam, respectivamente, o Estatuto do Pessoal Docente do Ensino Superior e o Estatuto do Pessoal Investigador, sendo este ultimo susceptível de aplicação tanto nos estabelecimentos públicos de ensino superior como em outros organismos públicos que se dediquem à investigação;

c) O Decreto-Lei nº 82/2005, que aprova o Estatuto do Pessoal Docente do Instituto Pedagógico.

Para se compreender adequadamente as carreiras profissionais do pessoal docente, deve-se ter em conta os aspectos que lhes são comuns e os que as distinguem.

Assim, os Estatutos de Pessoal Docente (EPD’s) em vigor (e respectivos diplomas complementares ou regulamentares) caracterizam-se pela sua natureza de diplomas especiais.

Ora, segundo a lei e a doutrina, tais diplomas, enquanto leis especiais, aplicam-se exclusivamente a às correspondentes categorias de pessoal docente dos estabelecimentos públicos ou estaduais. E como diplomas especiais que são, suas normas têm a prerrogativa de serem aplicadas com prioridade em relação às normas da lei geral da função pública que versem sobre as mesmas matérias dos Estatutos. Assim, por exemplo, se determinadas matérias, como férias, carga horária semanal, aposentação, por exemplo, são reguladas de modo diferente nesses estatutos e na legislação geral da função pública, prevalecem as normas desses estatutos, que, desta forma, derrogam as leis gerais.

Entretanto, a correlação entre os EPD’s, enquanto leis especiais, e a lei geral apresenta outro aspecto importante: o carácter supletivo da lei geral em relação às leis especiais. Isto quer dizer que, sempre que uma lei especial (um EPD) se mostrar insuficiente para regular todas as matérias relacionadas com o seu objecto de regulação (exs: formas e recrutamento ou de provimento; direitos e deveres; sistema remuneratório; regime das faltas, férias e licenças; regime disciplinar; desenvolvimento profissional na carreira; a avaliação de desempenho; processo de aposentação, etc.), recorre-se às normas da legislação geral..

Os Estatutos do Pessoal Docente são diplomas que, em desenvolvimento da Lei de Bases do Sistema Educativo, estabelecem normas que disciplinam as carreiras de pessoal docentes de diferentes níveis de ensino. Assim, atendendo à especificidade das carreiras em causa e tomando em conta factores como o nível de qualificação, a complexidade do ensino, o grau de desgaste psíquico, físico e fisiológico no exercício das profissões, etc.), as opções do legislador em relação a determinadas matérias variam tanto de estatuto para estatuto como em relação à legislação geral da função pública, sendo de se notar que, devido a essas especificidades, existem soluções mais vantajosas para os docentes, particularmente os de ensino não superior, em termos de redução de carga horária e de tempo de serviço para a aposentação ou de aumento do período de férias, que beneficiam.
(...)
Refira-se, ainda, que, ao se comparar os EPD’s e a legislação geral da função pública, constata-se que os professores com os graus de bacharelato, licenciatura ou superiores na área do ensino auferem remuneração superior a funcionários da Administração Pública com idênticos graus. É certo, porém, que determinadas categorias de pessoal da Função Pública, submetidos a estatutos especiais, têm remuneração comparativamente superior ao dos docentes (pessoal do quadro privativo das finanças, pessoal médico, magistrados judiciais e do ministério público, pessoal de inspecção, etc.).

Em contrapartida, em termos de disciplina e desempenho, exige-se muito mais dos professores dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar, básica, secundária e de educação de adultos que em relação aos demais funcionários da Administração Pública. Assim,
a) À luz deste EPD, as faltas ao serviço dos professores[83], quando injustificadas, são penalizadas de forma mais dura: 3 faltas seguidas ou 5 interpoladas podem implicar pena de suspensão (contra 5 seguidas ou 8 interpoladas em relação aos demais funcionários, para a mesma pena); 7 faltas seguidas ou 13 interpoladas podem implicar pena de inactividade (contra 8 faltas seguidas ou 12 interpoladas em relação aos demais funcionário para a mesma penas)[84];
b) Nos termos do mesmo EPD, o comportamento exigido ao professor, do ponto de vista ético ou da moral, é de maior rigor, a ponto de incorrer em demissão o agente docente que assediar sexualmente alunas ou menores ou mantiver relações sexuais com menores...

2.2.5.2. A deontologia profissional do pessoal docente

São inerentes aos paradigmas modernos ou emergentes de educação determinados códigos deontológicos que variam em função das profissões (gestores, inspectores, professores), mas que têm em comum o facto de tais códigos serem constituídos por normas de natureza eminentemente jurídica mas com uma forte dimensão de ordem ética e moral.

Na verdade, a definição de qualquer deontologia profissional deve ser construída mediante a conjugação dos deveres profissionais consagrados pelo ordenamento jurídico-estadual com os deveres profissionais que resultam de normas morais e de trato social, que a consciência colectiva reputa como sendo necessárias e quiçá indispensáveis a uma prática profissional salutar, em prol do interesse público.

A deontologia profissional do professor não foge à regra: o seu núcleo essencial é constituído pelas normas jurídicas que o Estado adopta para regular o exercício dessa profissão, especialmente em termos de deveres. No entanto, a esse núcleo essencial se associa, de forma harmónica, uma série de outras normas, de natureza técnica e de conteúdo moral e ético, que contribuem para moldar um código de conduta profissional próprio de um professor.

A deontologia profissional docente está intrinsecamente ligada à missão da educação: promover o desenvolvimento integral dos indivíduos, de modo a que, através de conhecimentos, atitudes e acções consequentes, possam, por um lado, contribuir para o bem comum e, por outro (e concomitantemente), para sua própria realização.

A missão de educar não se esgota, pois, no desenvolvimento de competências cognitivas, tendo, antes, dimensões éticas (traduzidas em valores, atitudes e comportamentos) que permitem contribuir para uma reprodução da sociedade e dos indivíduos numa escala sempre ascendente, ou seja, a perspectiva da sua realização crescente e da busca incessante de perfeição.

Encarada nas suas diversas e integradas dimensões, a educação é uma tarefa de toda a sociedade mas que apresenta desafios e responsabilidades específicas aos agentes educativos, em particular ao docente, a quem cabe contribuir, através do trabalho pedagógico, para que a educação cumpra as suas funções essenciais, a saber: o desenvolvimento intelectual, moral e social dos indivíduos; a promoção da cultura geral; o desenvolvimento dos automatismos básicos de aprendizagem; a preparação para o exercício da cidadania e a vida activa; a preparação e a orientação para o exercício ulterior de uma profissão.

Se é evidente a perspectiva axiológica da educação, não menos evidente será o papel daquele (referimo-nos ao professor) cuja profissão consiste organizar o processo de aprendizagem de modo tal que resulte a prestação de um serviço educativo de qualidade, que é aquele que garante a capacitação indivíduos de modo a contribuírem para o desenvolvimento sustentável da sociedade (que financia a educação, porque dela precisa) e para a sua própria realização individual e colectiva, enquanto membros da mesma sociedade.

Por ser uma profissional que orienta a sua acção no sentido de, em cooperação com os demais agentes educativos, promover a realização de uma acção educativa ao serviço de toda a sociedade, o professor possui um código de conduta profissional exigente, cujo núcleo essencial, como vimos, vem definido na legislação vigente, que vamos abordar nos seus traços essenciais.

2.2.5.2.a.) A deontologia profissional do professor à luz do direito vigente

Antes de mais, importa lembrar que ao professor, enquanto funcionário público, são aplicáveis as normas jurídicas por que se rege o funcionalismo público em geral, sem prejuízo das que lhe são específicas. Assim, a deontologia profissional do docente inclui, essencialmente, os deveres dos cidadãos, os deveres dos funcionários em geral, e os deveres especiais constantes dos respectivos Estatutos.

A deontologia profissional do professor não pode ser bem apreendida fora do quadro normativo por que se regem a sociedade e o sistema educativo, nem tampouco à margem das normas gerais da Administração Pública ou mesmo das que regulam aspectos essenciais da convivência social, pois que do conjunto das normas do ordenamento jurídico cabo-verdiano derivam princípios e normas de conduta que o docente deve, naturalmente, ter em devida conta no exercício da sua profissão. Assim, por exemplo, no exercício da sua profissão, o docente está vinculado à observância de um conjunto regras deontológicas como: a legalidade, a imparcialidade, o apartidarismo, a discrição, o sigilo profissional, a lealdade institucional, o zelo, a urbanidade, a exemplaridade e a probidade na vida privada, social e profissional, etc.

É certo que a deontologia profissional não se esgota nos deveres jurídicos, mas estes, como referimos, constituem o seu núcleo essencial, tanto mais que, enquanto normas jurídicas, são de cumprimento obrigatório, incorrendo o respectivo infractor em procedimento disciplinar.

2.2.5.2.b.) Deveres específicos do docente

Na verdade, há um vasto conjunto de normas deontológicas que deve impregnar a actividade profissional do professor, tal como consta, aliás, do artigo 6º do EPD dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar, básica, secundária e de educação de adultos, do artigo 53º do EPD do ensino superior e do artigo 5º do EPD do Instituto Pedagógico.

Limitando-nos ao primeiro dos estatutos referidos, a norma citada refere que, para além dos deveres gerais inerentes ao exercício da função pública – ou seja, dos deveres gerais dos funcionários da Administração Pública constantes do EDAAP (Estatuto Disciplinar dos Agentes da Administração Pública), o docente dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar, básica, secundária e de educação de adultos possui deveres específicos, a saber:
a) Contribuir para a formação e realização integral dos alunos;
b) Manter um comportamento exemplar perante alunos e menores em geral, abstendo-se, nomeadamente, de estabelecer relações sexuais ou amorosas com os mesmos ou de os assediar sexualmente;
c) Colaborar com todos os intervenientes do processo educativo, favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo, em especial entre docentes, alunos, encarregados de educação e pessoal não docente.
d) Participar na organização e assegurar a realização das actividades educativas;
e) Gerir o processo de ensino-aprendizagem, no âmbito dos programas definidos;
f) Enriquecer e partilhar os recursos educativos, bem como utilizar novos meios de ensino que lhes sejam propostos, numa perspectiva de abertura à inovação e de reforço da qualidade da educação e do ensino;
g) Co-responsabilizar-se pela preservação e uso adequado de equipamentos e instalações e propor medidas de melhoramento e renovação;
h) Participar, de forma empenhada, nas acções de formação contínua organizadas pelo departamento governamental responsável pela educação ou em quaisquer outras iniciativas de capacitação ou actualização profissional que lhe disserem respeito, quer na qualidade de formador, quer na de formando;
i) Assegurar a realização de actividades educativas de acompanhamento de alunos, destinadas a suprir a ausência imprevista e de curta duração do respectivo docente;
j) Cooperar com os restantes intervenientes do processo educativo na detecção da existência de casos de crianças ou jovens com necessidade educativas especiais;
k) Manter os órgãos de gestão das escolas informadas sobre os problemas que se detectem no funcionamento das escolas e dos cursos;
l) Participar nos actos constitutivos dos órgãos de gestão das escolas.

NB: Os deveres específicos dos docentes de ensino superior público vêm detalhados no artigo 53º do respectivo Estatuto, enquanto que os do professor do Instituto Pedagógico constam do artigo 5º do seu EPD.

2.2.5.2.c) Deveres gerais do professor enquanto funcionário público

Como assinalámos, os professores dos diversos níveis, enquanto funcionários públicos, estão igualmente vinculados aos deveres que a lei impõe aos demais agentes da Administração Pública. Assim, os EPD’s que vimos analisando dispõem que são aplicáveis aos professores os deveres gerais dos funcionários, prescritos no artigo 3º do EDAAP. Assim, a observância da legalidade, a prossecução do interesse geral, a isenção, a imparcialidade, o apartidarismo, a lealdade institucional, a urbanidade, o respeito e a consideração dos outros, a probidade, o segredo profissional integram-se nos deveres gerais do funcionário público (logo, dos docentes dos estabelecimentos públicos de educação), que passamos a transcrever na íntegra:

a) Respeitar a Constituição, os símbolos nacionais, as instituições da república e respectivos titulares;
b) Respeitar e garantir o livre exercício dos direitos e liberdades e o cumprimento dos deveres constitucionais e legais dos cidadãos;
c) Estar ao serviço do interesse geral definido pelos órgãos competentes da Administração Pública, nos termos da lei e de harmonia com ordens e instruções legítimas dimanadas dos superiores hierárquicos;
d) Observar e fazer observar, rigorosamente, os regulamentos;
e) Assegurar a eficácia, o prestígio e a dignidade da Administração Pública, participar activamente na realização dos objectivos e defender os interesses do Estado;
f) Agir com isenção, imparcialidade e rigoroso apartidarismo político, em ordem a criar no público confiança na acção da Administração Pública;
g) Cultivar a lealdade institucional, a pontualidade, assiduidade, o rigor, o escrúpulo, desenvolver o espírito de iniciativa, a produtividade, a competência e o zelo profissional e contribuir para a prestação de um serviço público de qualidade;
h)Cumprir exacta, imediata e lealmente as ordens ou instruções, escritas ou verbais, dos superiores hierárquicos em objecto de serviço, salvo se a ordem ou instrução implicar a prática de crime e sem prejuízo do direito de respeitosa representação;
i) Tratar com urbanidade e respeito os utentes dos serviços públicos e ser-lhes prestável, designadamente, dando satisfação célere às suas solicitações legítimas, adoptando o procedimento legal que lhes seja mais favorável, não lhes exigindo formalidades ou pagamentos não impostos expressamente por lei ou regulamento e não lhes provocando incómodos, perdas de tempo ou gastos desnecessários;
j) Dar prioridade, no atendimento, às pessoas idosas, doentes ou com deficiência, às grávidas, aos menores e a outras pessoas em situação de vulnerabilidade;
l) Agir com correcção e consideração para com os superiores hierárquicos, colegas e subordinados;
m) Guardar segredo profissional relativamente aos assuntos de que tenham conhecimento em virtude do exercício das suas funções e sobre os quais não tenham autorização do respectivo superior hierárquico para a sua revelação ao público, sem prejuízo do direito dos cidadãos a serem informados obre o andamento dos processos em que sejam directamente interessados e do direito de acesso dos cidadãos a arquivos e registos administrativos, nos termos das leis e regulamentos;
n) Proceder disciplinarmente, nos termos da lei, relativamente às infracções praticadas pelos seus subordinados e participar superiormente as que exijam intervenção de outras autoridades;
o) Avaliar o desempenho dos seus subordinados e informar a respeito dos mesmos, com rigor, isenção e justiça;
p) Aperfeiçoar a sua formação profissional, nomeadamente, no que respeita às matérias que interessam às funções que exerçam;
q) Não solicitar nem retirar vantagens de qualquer natureza das funções que desempenham e agir com independência e isenção em relação aos interesses e pressões particulares;
r) Agir, na sua vida privada, com probidade de modo a não desprestigiar a função que exercem”.

2.2.5.3. Direitos e outros aspectos da carreira do pessoal docente

5.2.5.3. a) Direitos profissionais

Como é evidente, ao docente não são impostos apenas deveres. A lei e os respectivos Estatutos consagram-lhes, igualmente, direitos e outras prerrogativas.

Assim, e referindo-nos especificamente, ao pessoal docente dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar, básica, secundária e de educação de adultos, o seu EPD reconhece-lhes, a par dos direitos estabelecidos para os funcionários e demais agentes do Estado em geral, os seguintes direitos profissionais (que, aliás, são igualmente reconhecidos aos docentes dos demais níveis de ensino público):
a) Participar no funcionamento do sistema educativo e na vida da escola;
b) Participar na orientação pedagógica dos estabelecimentos de ensino;
c) Participar em experiências de inovação pedagógica;
d) Eleger e ser eleito para os órgãos de gestão das escolas, nos termos previstos na lei;
e) Ter aceso à formação com vista à actualização e reforço dos conhecimentos e evolução na carreira;
f) Dispor dos apoios e recursos necessários ao bom exercício da profissão;
g) Dispor de segurança social e na actividade profissional, nos termos da lei.

Este último direito compreende, nomeadamente:
a) Assistência médica e medicamentosa;
b) A protecção por acidente em serviço, nos termos da legislação aplicável, bem como, a prevenção e tratamento das doenças que venham a ser definidas em decreto-regulamentar, como resultando necessária e directamente do exercício continuado da função docente.
c) A penalização, nos termos da legislação penal aplicável, da prática de ofensa corporal ou outra violência sobre docente no exercício das suas funções ou por causa destas.

2.2.5.3. a) Relação jurídica do trabalho docente

O docente, como os demais funcionários públicos, pode ser recrutado para exercer a sua actividade profissional em regime de emprego e em regime de carreira
O regime de emprego traduz-se no recrutamento mediante contrato, que é a única forma de provimento dos docentes não pertencentes ao quadro:
O regime de carreira implica o provimento através da nomeação, que tem carácter vitalício

5.2.5.3. b) Desenvolvimento profissional do pessoal docente

O desenvolvimento profissional do pessoal docente em regime de nomeação efectua-se através de promoção e progressão.

A promoção é a mudança do docente de um cargo para o imediatamente superior daquele que detém dentro da respectiva carreira. A promoção depende, geralmente, da verificação cumulativa das seguintes condições:
a) Existência de vagas;
b) Tempo mínimo de serviço no cargo imediatamente inferior, de acordo com o regime legalmente estabelecido[85];
c) Desempenho satisfatório[86];
d) Aprovação em concurso;
e) Formação, quando a lei o exija (critério não exigido ao docente do Instituto Pedagógico e do Ensino Superior).

NB: No caso do docente do ensino superior, outro critério exigido é a “prestação de serviços à comunidade”

A progressão é a mudança do docente de um escalão para o imediatamente superior dentro da mesma referência. A progressão na carreira docente depende da verificação cumulativa das seguintes condições:
a) – Três anos de serviço efectivo e ininterrupto no escalão imediatamente inferior, salvo no caso dos docentes do ensino superior, em que o tempo mínimo é de 5 anos;
b) – Desempenho satisfatório[87].

NB: No caso do docente de ensino superior, são ainda tidos como critérios para a progressão na carreira os seguintes: horas de docência, exercício de cargo de gestão, publicação de trabalhos de investigação e prestação de serviço à comunidade.

2.2.5.3. c) Avaliação de desempenho

Todos os funcionários estão sujeitos a avaliação anual de desempenho. Como se refere no EPD do Instituto Pedagógico (artº 15º) e no EPD dos estabelecimentos de educação pré-escolar, básica, secundária e da educação de adultos (artº 29º), são objectivos da avaliação de desempenho:
a) Melhorar a qualidade da educação e do ensino ministrados;
b) Adequar a organização do sistema educativo às necessidades educacionais;
c) Melhorar a prestação pedagógica e a qualidade profissional dos docentes;
d) Valorizar e aperfeiçoar o trabalho dos docentes.

Segundo os referidos EPD’s, a avaliação de desempenho do pessoal incide sobre a actividade profissional desenvolvida pelos docentes na educação e no ensino, tendo em conta as suas qualificações profissionais e científicas e é reportada a períodos de tempo específicos.

NB: Para um conhecimento mais aprofundado das carreiras de pessoal docente do ensino público, recomenda-se o estudo dos respectivos Estatutos (Decreto-Legislativo nº 2/2004, de 29 de Março; Decretos-Legislativos nºs 1/99 e 2/99, ambos de 15 de Fevereiro, e o Decreto-Lei nº 82/2005, de 12 de Dezembro).

2.2.5.4. Regulamento da avaliação de desempenho do pessoal docente[88]

As normas gerais relativas à avaliação de desempenho do pessoal docente dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar, do ensino básico e secundário e da alfabetização e educação de adultos, constantes do respectivo Estatuto do Pessoal Docente, são retomadas e desenvolvidas neste regulamento, que assume a forma de decreto-regulamentar.

Refira-se que este regulamento prevê que a avaliação de despenho do docente é de carácter contínuo e sistemático, sem prejuízo da avaliação anual, que lugar, ordinariamente, entre Julho e Setembro, por iniciativa do órgão de direcção do respectivo estabelecimento de ensino, que deve ter em conta o parecer do correlativo órgão de gestão pedagógica (Núcleo Pedagógico, Conselho Pedagógico) ou por iniciativa do próprio professor que, neste caso, e no momento adequado (até 20 de Junho), deve desencadear o processo, através de um relatório de autoavaliação que será objecto de apreciação e decisão pelo órgão de gestão da respectiva escola.

O diploma prevê ainda dispositivos diferenciados de avaliação dos professores investidos em actividades lectivas e dos afectos às actividades de gestão e coordenação.

Algumas das particularidades deste diploma residem: no facto de prever amplas garantias ao avaliado, que pode assim accionar vários mecanismos de modo a lograr uma avaliação justa; na circunstância de o docente não ficar com a classificação de Bom caso não tiver sido avaliado por razões que não lhe são imputáveis. Neste caso, nem o docente fica sem avaliação nem lhe é atribuída a classificação máxima, restando-lhe sempre a possibilidade de ele propor para si mesmo uma avaliação de Muito Bom em face do silêncio da Administração, desde que se julgue no direito de ter uma avaliação superior.


2.2.5.5. Regulamento dos concursos de ingresso e acesso às categorias do pessoal docente em regime de nomeação[89]

Este regulamento, que concretiza ou pormenoriza a matéria dos concursos, prevista no Estatuto do Pessoal Docente dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar, do ensino básico e secundário e da alfabetização e educação de adultos, assume a forma de decreto-regulamentar e regula, entre outros os seguintes aspectos:

a) Os princípios que presidem aos concursos de selecção (liberdade de candidatura, igualdade de condições e de oportunidade, publicidade das regras de concurso, objectividade dos métodos e critérios, neutralidade do júri e direito de recurso);
b) Os diversos tipos de concurso, a saber: concurso de ingresso, quando se trate de preencher lugares das categorias de base das respectivas carreiras; concurso de acesso, quando se destine a preencher lugares das categorias superiores das carreiras correspondentes; concurso interno, quando, por decisão da entidade competente, o concurso de acesso for aberto a certos docentes; concurso externo, quando aberto a todos os indivíduos independentemente de estarem vinculados aos quadros do pessoal docente;
c) Os métodos de selecção aplicáveis aos diversos concursos, variáveis em função dos cargos a prover: provas de conhecimento, avaliação curricular, cursos de formação profissional, entrevista de formação profissional, exame psicológico;
d) O processo de concurso, que inclui diversas etapas: constituição de júri, abertura e publicitação de concurso, apresentação de candidatura, admissão a concurso, publicação da lista dos candidatos, selecção e classificação dos candidatos, publicitação da lista final e provimento dos candidatos apurados.

2.2.5.6. Suplementos remuneratórios atribuídos ao pessoal docente

O Decreto-Lei nº 49/96, de 18 de Novembro, regula as condições em que o pessoal docente do ensino básico e secundário tem direito à percepção de suplementos remuneratórios, enquanto que a Portaria nº 11/97, de 24 de Março, regulamenta aquele diploma, fixando, em concreto, o montante dos suplementos ou gratificações. Por estes dois diplomas são assim regulados e fixados os suplementos remuneratórios pelo realização de actividades diversas: gestão de pólos educativos; coordenação pedagógica; acumulação de funções em virtude de substituição de outro docente impedido; leccionação em regime de horas extraordinárias; leccionação e residência em zonas isoladas; compensação do direito à redução de carga horária aos docentes do ensino básico quando não possam beneficiar dessa redução.

Em relação à remuneração pela prestação do serviço extraordinário (artº 4º da portaria), deve ter-se em conta o disposto no actual Estatuto do Pessoal Docente (que, no seu artº 52º, estabelece o limite de horas extras por semana que, em princípio, é de 4 horas, salvo autorização especial) e na Lei nº 44/V/98 (que no seu artº 15º estabelece como limite mensal de remuneração por horas extras um terço do vencimento correspondente).

Quanto à acumulação de funções, a matéria não se acha completamente regulamentada, apenas se contemplando o caso do docente que acumula as funções de outro impedido (por doença ou outro motivo), em que é atribuído àquele a gratificação de 1/3 do vencimento[90].

NOTA: Nas escolas secundárias, o desempenho de cargos no Conselho Directivo, em acumulação com o exercício da docência, confere aos respectivos titulares (com a excepção do Director, que aufere a remuneração correspondente à categoria de Director de Serviço) o direito a um subsídio de montante a fixar por despacho ministerial e suportado pelo orçamento privativo, em conformidade com o artº 14º do Decreto-Lei nº 20/2002, de 19 de Agosto[91].

2.2.6. Estatuto do Ensino privado[92]

2.2.6. 1 Ensino privado de nível não superior

Após uma década de aplicação, o Estatuto do Ensino Privado aprovado pelo Decreto-Lei nº 17/96, a 3 de Junho, revelou-se desajustado à realidade do sistema educativo cabo-verdiano, em muitos aspectos, confirmando-se insuficiente face às novas exigências.

Assim, reconhecida a relevância do papel dos estabelecimentos de ensino privado, que ampliam as possibilidades de acesso à educação e formação dos cabo-verdianos, complementando o papel do Estado na realização de um dos mais importantes direitos humanos (o direito à educação), foi aprovado o Decreto-Lei nº 32/2007, de 3 de Setembro, que instituiu o novo Estatuto do Ensino Privado de nível não superior, ou seja, aplicável aos estabelecimentos de ensino pré-escolar, básico e secundário, compreendendo, em relação a este último, as vias do ensino geral e do ensino técnico.
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Nos termos do diploma, considera-se: ensino privado o que é ministrado por pessoas singulares, cooperativas e outras pessoas colectivas privadas; estabelecimentos de ensino privado as instituições criadas por pessoas singulares, cooperativas ou outras pessoas colectivas privadas para ministrar o ensino colectivo privado, incluindo-se as instituições criadas por organizações religiosas para ministrar o ensino colectivo privado.

O diploma não se aplica aos estabelecimentos de ensino superior, ao ensino individual e doméstico e ao ensino religioso, nem tampouco ao ensino ministrado em escolas de formação de quadros de partidos políticos, de organizações políticas e de organizações religiosas. O diploma não se aplica igualmente aos estabelecimentos de ensino de Estados estrangeiros, nos quais sejam ministrados programas não aprovados pelo Ministério da Educação; às actividades de cariz social desenvolvidas, pelos centros de juventude, Câmaras Municipais e Organizações Não-Governamentais (ONG’s), aos estabelecimentos em que se ministre ensino intensivo, que é objecto de regulamentação própria, ou simples treinamento em qualquer técnica ou arte, o ensino prático das línguas, a formação profissional ou a extensão cultural.

Nos termos deste diploma, a criação de estabelecimentos de ensino privado depende de despacho do membro do Governo responsável pela área da Educação, precedendo o parecer da Direcção-Geral do Ensino, da Inspecção-Geral da Educação e da Delegações do Ministério da Educação das respectivas áreas.

Sem prejuízo da sua competência fiscalizadora geral, as escolas privadas que Beneficiam de qualquer dos apoios previstos na presente secção ficam especialmente sujeitos a inspecção pedagógica, financeira e administrativa do Estado, através da Inspecção-Geral da Educação

O Estado pode celebrar contratos com estabelecimentos de ensino privado que se localizam em zonas carenciadas de escolas públicas e se integram nos objectivos gerais da política e acção educativas do sistema. O Estado pode igualmente celebrar contratos com estabelecimentos de ensino privado localizados em zonas não carenciadas de escolas públicas, desde que se integrem nos objectivos referidos na última parte do número anterior.

Pode, ainda, o Estado celebrar contratos com estabelecimentos de ensino privado em que sejam ministradas matérias diferentes das dos programas oficiais, no quadro de experiências pedagógicas, ou que se proponham a criação de cursos com planos próprios. Os contratos especificarão os direitos e as obrigações recíprocas, em particular as obrigações da escola, como contrapartida dos apoios recebidos.

Distinguem-se no diploma em apreço dois tipos de contratos que o Estado pode celebrar com estabelecimentos de ensino privado: de associação e de patrocínio. Tais contratos podem ter duração plurianual e abranger alguns ou todos os níveis ou modalidades de ensino ministrados na escola.

Os contratos de associação têm por fim assegurar a frequência do ensino nas mesmas condições do ensino público e constituem o Estado na obrigação de conceder às escolas privadas abrangidas um subsídio de funcionamento anual, cuja fixação e actualização são feitas por portaria conjunta dos Membros do Governo responsáveis pelas áreas da Educação e das Finanças.

No caso do Ensino Básico obrigatório, são obrigações dos estabelecimentos de ensino privado outorgantes nos contratos de Associação: garantir a sua gratuitidade, nas mesmas condições do ensino público; divulgar o regime do contrato e a gratuitidade do ensino ministrado; garantir, até ao limite da lotação, a matrícula aos interessados, preferindo sucessivamente os alunos que pertencem ao mesmo agregado familiar, os residentes na área e os de menor idade; prestar contas ao serviço competente do Ministério da Educação, através de balanço e contas anuais, dos recursos públicos que lhes forem afectos.

Os contratos de patrocínio são celebrados entre o Estado e entidades titulares de escolas privadas quando a acção pedagógica, o interesse pelos cursos, o nível dos programas, os métodos e os meios de ensino e a categoria do pessoal docente o justifiquem. O objectivo dos contratos de patrocínio é estimular e apoiar o ensino privado em domínios não abrangidos ou insuficientemente abrangidos pelo ensino público, nomeadamente a criação de cursos com planos próprios e a inovação pedagógica.
No âmbito dos contratos de patrocínio, o Estado pode, em função da relevância dos cursos, obrigar-se, nomeadamente, a reconhecer o valor oficial dos títulos e diplomas emitidos pelas escolas; definir a equivalência dos cursos ministrados a cursos oficiais; definir as regras de transferência dos alunos para outros cursos; acompanhar a acção pedagógica das escolas; suportar uma percentagem das despesas de funcionamento das escolas.
Pelos contratos de patrocínio, as escolas abrangidas obrigam-se a divulgar o regime do contrato e, quando seja o caso, a estabelecer as propinas e mensalidades nos termos acordados e entregar no ao serviço responsável pela elaboração e execução de orçamento da Educação balancetes trimestrais e o balanço e contas anuais.

Independentemente da celebração de contratos e dos apoios estabelecidos nos mesmos, o departamento governamental responsável pela área da Educação pode conceder às escolas privadas que se integram nos objectivos do sistema educativo, além de apoios de natureza pedagógica subsídios especiais de arranque, de apetrechamento e outros devidamente justificados. Pode ainda o referido departamento governamental pode integrar os docentes do ensino privado em acções de formação profissional de docentes, desde que reúnam as mesmas condições exigidas aos docentes do ensino público. Os apoios e subsídios referidos devem ser requeridos ao serviço responsável pela elaboração e execução do orçamento da Educação até 31 de Março de cada ano, com vista ao ano escolar seguinte.

As escolas privadas que ministrem ensino colectivo que se enquadre nos objectivos do sistema educativo, podem ser consideradas pessoas colectivas de utilidade pública, a seu pedido ou por iniciativa do ministério da educação.

Os estabelecimentos de ensino privado, devem elaborar os seus estatutos, que, no respeito da lei, defina, os seus objectivos, a estrutura orgânica, o seu modelo de organização e a distribuição de competência pelos respectivos órgãos. Os estatutos das escolas privadas são homologados pelo membro do Governo responsável pela educação.

Os critérios e o processo de avaliação dos alunos do ensino básico obedecem ao regime em vigor nos estabelecimentos públicos. Para a certificação do 1º, 2º e 3º ciclo do ensino secundário, as provas gerais internas e as provas de recurso são validadas pelos serviços centrais competentes do departamento que tutela a área da educação. A certificação de conclusão do 3º ciclo do ensino secundário geral e técnico nas escolas secundárias privadas obtém-se mediante prestação de provas de exames nacionais nas disciplinas nucleares correspondentes ao plano de estudos de cada área. A realização de provas de exames nacionais é feita nas escolas privadas sob a superintendência de um júri constituído pela Direcção-Geral do Ensino.

A gestão pedagógica e administrativa dos estabelecimentos do ensino privado é assegurada obrigatoriamente pelos seguintes órgãos, cuja inexistência inabilita tais estabelecimentos de funcionar: um Órgão Directivo; um Órgão Pedagógico; um Órgão de Disciplina.

O pessoal docente das escolas privadas exerce uma função de interesse público, tem os direitos previstos na legislação do trabalho aplicável e está sujeito aos deveres inerentes ao exercício da função docente.
As convenções colectivas de trabalho do pessoal docente das escolas privadas devem ter na devida conta a função de interesse público que ele exerce e a conveniência de harmonizar as suas carreiras com as do ensino público.

Os docentes das escolas privadas devem possuir habilitações académicas adequadas ao respectivo nível de ensino ou curso e fazer prova de sanidade física e mental. A idade mínima para o exercício de funções docentes em escolas privadas é de 18 anos.
Os 25% mínimos do corpo docente exigidos nas escolas privadas exercem função a tempo integral. Exclusivamente para este efeito, é aplicável a carga horária semanal o previsto no Estatuto do Pessoal Docente, aprovado pelo Decreto-Legislativo nº 2/2004 de 29 de Março.
As habilitações académicas e profissionais a exigir aos docentes das escolas privadas relativamente aos diversos níveis de ensino são as exigidas aos docentes das escolas públicas.
Não podem exercer funções docentes nas escolas privadas os indivíduos que tenham sido condenados, por sentença transitada em julgado, em penas inibitórias do exercício de funções publicas, nos termos da legislação penal.

É permitida a acumulação de funções docentes em escolas privadas, sem prejuízo do estipulado no contrato de trabalho ou regulamente do pessoal.
Pode ser permitida a acumulação de funções em escolas privadas e escolas públicas, desde que não resulte daí prejuízo para o exercício público da função docente, não podendo em caso algum ser superior a 12 tempos semanais.
A acumulação de funções no ensino público e privado está sujeita a autorização do Director-Geral do Ensino e deve ser solicitada até 31 de Outubro cada ano.

O Estatuto permite a mobilidade de docentes do ensino básico e secundário entre o ensino privado e o ensino público e vice-versa, nos termos previstos na lei. Permite igualmente a transferência de matrícula dos alunos entre escolas privadas, e entre estas e as escolas públicas, nos mesmos termos que essas transferências se fazem entre as escolas públicas.

Os alunos das escolas privadas estão sujeitos ao pagamento de propinas de matrícula e frequência. Podem ter direito à isenção ou à redução de propinas, de acordo com os subsídios recebidos pelas escolas, nos termos previstos neste diploma, ou nas condições estabelecidas pelos respectivos estabelecimentos de ensino privado.

Os professores, os membros das direcções pedagógicas e as entidades proprietárias respondem disciplinarmente pela observância das normas legais aplicáveis às escolas privadas, incorrendo, em caso de incumprimento das mesmas, em diferentes sanções, designadamente advertência, coima, suspensão do exercício de funções, proibição do exercício de funções, suspensão de funcionamento por um período de um a dois anos lectivos e encerramento definitivo da escola aplicáveis, nalguns casos, pela entidade proprietária e, noutros, pelo Inspector-Geral ou pelo próprio Ministro da Educação.


2.2.6.2 Ensino privado de nível superior[93]

O Estatuto do Ensino Privado aprovado pelo Decreto-Lei nº 17/96, de 3 de Junho só contemplava o ensino privado ministrado nos estabelecimentos de educação e de ensino dos níveis pré-escolar, básico e secundário, não regulando o nível superior.

Assim, durante o interregno de quase uma década, registou-se um vazio de regulação jurídica do ensino superior privado. Na ausência de um “estatuto do ensino superior privado”, o Governo entendeu por bem seguir duas vias diferentes para obviar a instalação de instituições de ensino superior privado em Cabo Verde. Com efeito:

a) No caso da Universidade Jean Piaget, com sede na capital, o Governo utilizou a via legislativa para, por um lado, definir os princípios de actuação da Universidade Jean Piaget de Cabo Verde e, por outro, autorizar o Instituto Jean Piaget a exercer actividade em Cabo Verde. Para o efeito, fez publicar, a 7 de Maio de 2001, os Decretos-Leis nºs 11 e 12/2001, respectivamente;

b) No caso do Instituto Superior Isidoro da Graça, com sede em Mindelo, o Governo utilizou a via administrativa para conceder a necessária autorização para o funcionamento desse instituto. Assim, pela Resolução nº 12/2003, de 9 de Junho, do Conselho de Ministros, é autorizada a Graça Empreendimentos, SA, a exercer ensino superior privado em Cabo Verde através do Instituto de Estudos Superiores Isidoro da Graça (IESIG).
Porque duas opções diferentes? Eis a questão que se nos coloca. E qual das duas será a melhor? A resposta cabal a estas questões exigiria longa dissertação, que não cabe lugar aqui e agora, pelo que, de forma sucinta, fiquemo-nos pelas seguintes notas:
- Em princípio, ambas as instituições deveriam ter sido criadas ou autorizadas a exercer actividade em Cabo Verde após a aprovação do Estatuto do Ensino Superior Privado ou da aprovação de um novo “Estatuto do Ensino Privado”, que contemplasse os diversos subsistemas de ensino, incluindo o superior, com as tais “regras de jogo” balizadoras da iniciativa privada no ensino;
- No caso da Universidade Jean Piaget, na falta de norma legal habilitante no Estatuto do Ensino Privado, o legislador terá procurado uma saída airosa, ao proceder à autorização do seu funcionamento em Cabo Verde mediante um diploma legal, onde vêm plasmados os princípios a que deve obedecer a actuação da referida instituição no país;
- Em relação ao caso IESIG, aparentemente, o Governo seguiu a via recomendada pela doutrina: a autorização para a actuação de uma determinada entidade privada releva da competência administrativa do Governo, pelo que a Resolução seria a forma de acto apropriada. Simplesmente, não há exercício de competência administrativa sem suporte legal e, no caso em apreço, o Governo não tinha uma lei habilitante para proferir a referida resolução.
Entretanto, a prática de concessão de autorizações casuísticas para o funcionamento de instituições privadas de ensino superior, sem a prévia definição dos princípios e regras básicos norteadores do processo de criação, organização e funcionamento do ensino superior privado, foi superada quando, em Outubro de 2005, o Governo fez publicar o Decreto-Lei nº 65/2005, de 24 de Outubro, que definiu um conjunto de regras a que deviam obedecer, transitoriamente, a criação e o funcionamento de estabelecimento de ensino superior privado, deferindo-se para um futuro breve a aprovação do Estatuto do Ensino Superior Privado.

Efectivamente, a 7 de Maio de 2007 foi publicado o Estatuto do Ensino Superior Privado e Cooperativo (Decreto-Lei nº 17/2007), que representa um passo importante na regulação do ensino superior em Cabo Verde, em particular a nível do sector privado, se bem que fosse recomendável que, a anteceder a publicação desse diploma, se tratasse de rever e desenvolver os princípios e regras conformadoras do regime jurídico geral do ensino superior, com base nas quais se aprovaria então o referido Estatuto.

Nos termos do Estatuto só podem ser instituições de ensino superior particular e cooperativo aquelas que forem reconhecidas como tais pelo membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior, estando, por isso, sujeita a beneplácito governamental a constituição de instituições de ensino superior, sendo condição para tal reconhecimento oficial a satisfação dos requisitos estabelecidos no estatuto.

O ensino superior particular prossegue os objectivos definidos na lei para o ensino superior e compreende o ensino universitário e o ensino politécnico. As instituições de ensino superior particular não podem ministrar outros níveis de ensino.

Cada instituição de ensino superior particular tem denominação própria e característica, resultante de patronímicos autorizados, que a identifique e que defina o âmbito da sua actividade.
A denominação de uma instituição de ensino superior particular não pode confundir-se com a de qualquer instituição, seja particular, cooperativa ou pública, nem originar equívoco sobre a natureza do ensino que pratica ou a qualificação institucional respectiva.
A denominação de cada instituição de ensino superior particular só pode ser utilizada depois de homologada pelo Membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior e assentada em registo próprio organizado pelo serviço competente.

As instituições de ensino superior particular devem fomentar a prática de investigação, não só como suporte essencial das actividades de ensino que realizam, mas também com o objectivo de contribuírem para o desenvolvimento científico e tecnológico em âmbito local e nacional.

As instituições de ensino superior particular devem ainda, abrir-se à prestação de serviços especializados susceptíveis de contribuir para a resolução de problemas de natureza socio-económica e, bem assim, manifestar disponibilidade para a realização de actividades de extensão científica e cultural.

As instituições de ensino superior particular podem organizar-se livremente para prosseguirem o seu projecto de ensino, investigação e promoção cultural, com respeito dos princípios estabelecidos na Constituição da República, na legislação aplicável e no presente estatuto.

As instituições de ensino superior particular gozam de autonomia científica e pedagógica.
Assim, no exercício da sua autonomia científica, compete às instituições de ensino superior particular:
a) A livre organização científica no âmbito do projecto institucional, que lhes haja sido estabelecido pela respectiva entidade instituidora;
b) A elaboração das propostas de planos de estudo respeitantes à organização curricular básica para cada um dos cursos ministrados;
c) A definição de componentes curriculares não incluídas na organização curricular básica legalmente definida para cada curso;
d) A selecção de docentes a propor, para efeitos de distribuição de serviço e eventual recrutamento, observados os requisitos estabelecidos pelo presente diploma;
e) A proposta de criação de centros de estudo e de investigação;
f) A fixação, sem discriminações, de requisitos de ingresso dos alunos, para além dos requisitos gerais de acesso ao ensino superior.

No exercício da sua autonomia pedagógica, compete às instituições de ensino superior particular, em relação a cada curso ministrado, a livre adopção de métodos de ensino – aprendizagem e a escolha de regimes de frequência e de avaliação a adoptar, nos termos da lei.

Cada instituição de ensino superior particular deve ser dotada, pela respectiva entidade titular, de um estatuto que, no respeito da lei, defina os seus objectivos, a sua estrutura orgânica, o seu modelo de organização e a distribuição de competências pelos respectivos órgãos.

Os estatutos das instituições de ensino superior particular (e respectivas alterações) são homologados por despacho do membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior e publicados no Boletim Oficial.

No âmbito das suas autonomias, as instituições de ensino superior particular mantêm entre si e com as demais escolas e instituições científicas e culturais do país, relações de cooperação.
As instituições de ensino superior particular podem, igualmente, promover o intercâmbio científico e cultural com entidades estrangeiras e internacionais.
As instituições de ensino superior particular, no âmbito da cooperação que estabeleçam entre si, podem associar-se para a realização de projectos com interesse mútuo.

A constituição de instituições de ensino superior particular deve orientar-se pelos seguintes objectivos:
a) Contribuir para dar expressão prática aos preceitos das liberdades de aprender, de educar e de ensinar, previstos no artigo 49º da Constituição da República;
b) Promover o acréscimo do pluralismo global do sistema de ensino;
c) Contribuir para a democraticidade do sistema de ensino, favorecendo o acesso ao ensino superior;
d) Participar do esforço de qualificação dos recursos humanos necessários ao desenvolvimento do país;
e) Favorecer os índices de inovação, de modernização e de progresso científico, técnico e tecnológico;

Tendo em vista a consecução dos objectivos referidos no artigo anterior e no respeito pela liberdade de criação de instituições de ensino superior particular, incumbe ao Estado:
a) Zelar pela garantia de um elevado nível científico, cultural e pedagógico das actividades das instituições de ensino superior particular;
b) Garantir todas as condições de integração e correspondente participação activa dessas instituições no sistema educativo;
c) Assegurar condições equitativas de concorrência, no âmbito do sistema educativo.
d) Verificar a satisfação dos requisitos estabelecidos para o reconhecimento oficial das instituições, para a entrada em funcionamento de cursos e para o reconhecimento de graus;
e) Apreciar o cumprimento das condições necessárias para a constituição de universidades, de instituições universitárias e de institutos politécnicos;
f) Organizar o registo de denominações e de todos os actos administrativos pertinentes sobre os quais tenham recaído decisões, provisórias ou definitivas, emitidas nos termos do presente estatuto;
g) Homologar os estatutos das instituições e proceder ao conveniente registo;
h) Fiscalizar o exacto cumprimento da lei e, em caso de infracção, aplicar as sanções nela cominadas.
i) Proporcionar apoio científico, técnico e pedagógico às instituições de ensino superior particular;
j) Apoiar o desenvolvimento de projectos educativos que considere relevantes, mediante esquemas de comparticipações contratualizadas em conformidade com a lei;
k) Celebrar contratos-programa com entidades titulares de instituições de ensino superior particular, orientados para a prossecução de objectivos mutuamente acordados.

As instituições de ensino superior particular são independentes do Estado, pelo que da concessão de quaisquer benefícios ou regalias pelo governo não resultam poderes especiais de fiscalização e de controlo, para além dos previstos na lei ou acordados em contratos específicos.

Podem constituir instituições de ensino superior as pessoas colectivas de direito privado constituídas para o efeito, as quais tomam a designação de entidades titulares. No que se refere às cooperativas, só podem usar desta faculdade se preencherem os requisitos exigidos pela legislação cooperativa para que sejam qualificadas como cooperativas de ensino superior.

Quando a entidade que pretende constituir uma instituição de ensino superior particular tiver natureza fundacional, compete ao Ministério da Educação e Ensino Superior o seu reconhecimento, nos termos da Lei.

A constituição de uma instituição de ensino superior particular é requerida ao Ministro da Educação e Ensino Superior, pela respectiva entidade titular. Ao requerimento, junta-se um processo que deverá conter, designadamente:
a) A escritura da constituição e estatutos ou pacto social da entidade instituidora;
b) O currículo individual dos membros dos órgãos sociais da entidade instituidora;
c) A denominação da instituição de ensino, bem como as respectivas propostas de estatuto e regulamentos considerados pertinentes;
d) A fundamentação do projecto educativo;
e) Os protocolos de colaboração para apoio científico pedagógico se existirem;
f) A afirmação de disponibilidade de um Conselho estratégico que integre, pelo menos, um elemento doutorado ou mestre em cada uma das áreas científicas em que se prevê desenvolver o projecto educativo, todos eles devidamente identificados e com residência permanente em Cabo Verde.
g) Um plano estratégico de desenvolvimento institucional subscrito pelo Conselho a que se refere a alínea anterior.

O requerimento de constituição de uma instituição de ensino superior privado deve ser apresentado com, pelo menos, 12 meses de antecedência da data prevista para a entrada em funcionamento dos primeiros cursos formais ministrados pela instituição. Segue-se o
Prazo de 3 meses para apreciação do requerimento pelo competente serviço do Ministério que tutela a área da Educação e Ensino Superior, o qual, se for caso disso, pode notificar a entidade requerente para efeitos de junção de elementos em falta no processo. Neste caso, se a entidade requerente não suprir os elementos em falta após 3 meses, o processo é liminarmente arquivado.

Uma instituição de ensino superior particular pode constituir-se sob a forma de universidade desde que, no desenvolvimento do seu projecto educativo, assegure o cumprimento dos seguintes aspectos:
a) Exprimir, no seu projecto institucional, condições de efectiva prossecução dos objectivos educacionais, científicos e culturais do ensino superior universitário;
b) Ministrar, no seu conjunto, o mínimo de quatro cursos de licenciatura de duas áreas científicas diferentes;
c) Dispor, em cada área científica, de um corpo docente que satisfaça as exigências de qualificação académica legalmente previstas, para ministrar cursos de ensino superior universitário.

Uma universidade de ensino particular só pode ministrar cursos de ensino politécnico se dispuser, na sua composição estrutural, de uma unidade orgânica autónoma vocacionada para esta modalidade de ensino.

Uma instituição de ensino superior particular pode constituir-se sob forma de instituto universitário desde que, no desenvolvimento do seu projecto educativo, assegure o cumprimento dos seguintes requisitos:
a) Exprimir, no seu projecto institucional, condições de efectiva prossecução dos objectivos educacionais, científicos e culturais do ensino superior universitário;
b) Ministrar cursos de licenciatura com uma vocação dominante ou com um grau de pluridisciplinaridade limitada;
c) Dispor, em cada área científica, de um corpo docente que satisfaça as exigências de qualificação académica legalmente previstas, para ministrar cursos de ensino superior universitário.
Um instituto universitário de ensino particular só pode ministrar cursos de ensino politécnico se dispuser, na sua composição estrutural, de uma unidade orgânica autónoma vocacionada para esta modalidade de ensino.

Uma instituição de ensino superior particular pode constituir-se sob forma de instituto politécnico desde que, no desenvolvimento do seu projecto educativo, assegure o cumprimento dos seguintes requisitos:
a) Exprimir, no seu projecto institucional, condições de efectiva prossecução dos objectivos educacionais, científicos e culturais do ensino superior politécnico;
b) Ministrar, no seu conjunto, o mínimo de dois cursos que não conferem grau de licenciatura em duas áreas de formação distintas;
c) Dispor de um corpo docente que satisfaça as exigências de qualificação académica legalmente previstas, para ministrar cursos de ensino superior politécnico.

Durante o período de instalação, o reconhecimento oficial das instituições de ensino superior particular tem carácter provisório.

Não obstante a observância dos fundamentos admitidos na lei geral, o reconhecimento oficial pode ser revogado, quando se verifiquem algumas das seguintes situações:
a) O reconhecimento ter sido obtido por meio de falsas declarações ou por outros meios ilícitos;
b) A instituição de ensino superior particular cessar ou suspender a sua actividade, sem ter dado conhecimento prévio à entidade competente e sem desta ter obtido a necessária aquiescência para cessação ou para a suspensão provisória de funcionamento;
c) Deixar de verificar-se algum dos requisitos ou condições exigidas para efeito de concessão do reconhecimento oficial;
d) Verificar-se incumprimento das leis e regulamentos que regulam a actividade do ensino superior particular.
Quando for revogado o reconhecimento oficial de um estabelecimento de ensino superior particular, a entidade competente, sem necessidade de recurso prévio a meios contenciosos, toma as medidas adequadas, nomeadamente no que respeita à salvaguarda dos interesses legítimos dos alunos do estabelecimento de ensino particular.

Nos casos em que instituição de ensino privado funcione em contravenção com disposições legais previstas no Estatuto, o membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior comunica o facto ao Ministério Público para que este promova o encerramento compulsivo dessa instituição.
Neste caso, o Ministro da Educação e Ensino Superior toma as providências necessárias à salvaguarda dos interesses dos alunos.
O processo de encerramento compulsivo de uma instituição não prejudica o apuramento da responsabilidade civil e criminal que couber.

As entidades titulares de instituições de ensino superior particular oficialmente reconhecidas podem requerer a entrada em funcionamento dos cursos que não tenham sido objecto de autorização no acto de constituição da respectiva instituição de ensino.
O pedido de entrada em funcionamento de um curso deve ser apresentado com uma antecedência mínima de seis meses em relação à data prevista para o seu início.
As entidades titulares de instituições de ensino superior particular ficam obrigadas de mandar publicar no Boletim Oficial a descrição sumária dos cursos e os respectivos planos de estudo.

Para efeitos de entrada em funcionamento de um curso, o processo relativo a instituição com reconhecimento oficial provisório deve incluir, obrigatoriamente:
a) Objectivos do curso, traduzidos em valores, conhecimentos, capacidades e competências a adquirirem;
b) Organização curricular básica do curso;
c) Espaço curriculares a preencher, de forma variável, por livre deliberação institucional;
d) Justificação da lógica dessa organização curricular;
e) Unidades de crédito correspondentes às áreas científicas integrantes dessa organização curricular básica;
f) Regimes de avaliação e frequência;
g) Relação dos professores que vão ministrar o 1.º ano do curso, acompanhada dos respectivos curriculum vitae;
h) Número máximo de alunos em cada curso, para efeitos de admissão e para efeitos de frequência.

Para efeitos de entrada em funcionamento de um curso, o processo relativo a instituição com reconhecimento oficial definitivo deve incluir, obrigatoriamente:
a) Objectivos do curso traduzidos em valores, conhecimentos, capacidades e competências a adquirirem;
b) Organização curricular básica do curso;
c) Unidades de crédito correspondentes às áreas científicas integrantes dessa organização curricular básica;
d) Número máximo de alunos em cada curso, para efeitos de admissão e para efeitos de frequência.

A decisão sobre a entrada em funcionamento de um curso orienta-se pelos seguintes parâmetros:
a) Enquadramento nos critérios de regulação global do sistema de ensino superior;
b) Conformidade da proposta apresentada aos critérios legalmente definidos para reconhecimento da validade científica e pedagógica dos cursos.
c) Existência de recursos materiais e físicos adequados ao desenvolvimento do curso.

A entrada em funcionamento de um curso considera-se autorizada se, no prazo máximo de seis meses, não for proferida decisão sobre o respectivo requerimento.

Os requisitos de composição do corpo docente que ministra os cursos de graduação organizados pelas instituições de ensino superior particular são, em tudo, idênticos aos que forem definidos para o ensino superior público, em função da modalidade de ensino praticada, da área científica correspondente e do número de alunos inscritos.

De igual modo, os requisitos que viabilizam a organização dos cursos de mestrado e programas de doutoramento por parte da instituição de ensino superior particular são idênticos aos definidos para o ensino público, dependendo do potencial científico disponível e das condições ambientais em matéria de equipamentos e outros recursos necessários.

As instituições de ensino superior particular com reconhecimento oficial definitivo podem organizar mestrados e doutoramentos em domínios científicos das áreas de conhecimento respectivas, nos termos previstos no Estatuto.

Mediante prévia autorização do membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior, uma instituição pode ministrar cursos para os quais obteve autorização de funcionamento em apenas um só concelho diferente daquele que referiu no seu processo de constituição e de autorização de funcionamento.

Os graus académicos concedidos e os diplomas atribuídos por instituição com reconhecimento oficial definitivo são automaticamente reconhecidos.

As entidades titulares de instituições de ensino superior particular com reconhecimento oficial provisório podem requerer o reconhecimento de graus e diplomas correspondentes aos cursos nelas ministrados.
Para o efeito, essas entidades devem apresentar requerimento dirigido ao membro do Governo responsável pela Educação e Ensino Superior, a partir da conclusão do segundo ano lectivo de funcionamento do curso, caso se pretenda ver reconhecido o grau de licenciado.

Nos termos do Estatuto, a entrada em funcionamento de novos cursos (ou seja, dos que não constarem do processo de constituição da instituição de ensino superior que os vai ministrar) depende do seu registo por parte do competente serviço do Ministério da Educação e Ensino Superior, mediante requerimento da entidade titular, acompanhado de processo do qual constam obrigatoriamente a denominação da instituição que vai ministrar o curso, a identificação do curso a ministrar, incluindo a respectiva organização curricular básica e a data previsível da sua entrada em funcionamento.

A entidade titular de uma instituição de ensino superior pode requerer ao membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior o encerramento da instituição ou a suspensão dos cursos ministrados.

O encerramento e a suspensão dos cursos operam-se através da suspensão das matrículas no primeiro ano de cada curso, concretizando-se apenas no final do período correspondente ao curso de maior duração acrescentado de dois anos, salvo casos excepcionais devidamente fundamentados e reconhecidos como tal por despacho do Membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior.
A entidade titular deve comunicar ao membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior a intenção de suspender as matrículas, com a antecedência mínima de um ano, relativamente àquele em que pretenda iniciar a suspensão dos ingressos.

A extinção ou dissolução da entidade titular de uma instituição de ensino superior particular pode acarretar o encerramento desta.
A formalização do encerramento de uma instituição de ensino superior particular, nos termos do número anterior, é feita por despacho do membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior.
O despacho ministerial deve acautelar, na medida do possível, o mecanismo de encerramento atrás referido.

As entidades titulares de instituições de ensino superior particular, com reconhecimento oficial definitivo, e que se dediquem, em exclusivo, a actividades de ensino e investigação científica e tecnológica, adquirem automaticamente a natureza de pessoa colectiva de utilidade pública com dispensa do registo e das demais obrigações previstas na lei.
As que tiverem reconhecimento oficial provisório gozam, enquanto tal, das prerrogativas de pessoa colectiva de utilidade pública.
Caso se tratar de entidades sem fins lucrativos, nomeadamente as de natureza fundacional, cooperativa ou de solidariedade social, beneficiam das isenções fiscais previstas na lei.

As entidades titulares de instituições de ensino superior particular que, atenta a natureza do interesse público dessas instituições, optem por aplicar integralmente na sua valorização e na concessão de benefícios sociais aos seus colaboradores e alunos os excedentes financeiros da sua exploração, deduzidos os valores investidos, são consideradas, para todos os efeitos legais, entidades sem fins lucrativos, devendo tal opção ser manifestada, expressamente, nos estatutos da entidade titular. O direito a tal opção é atribuído apenas às entidades titulares que se dediquem, em exclusivo, a actividades de ensino e de investigação científica e tecnológica.

No que tange à organização e funcionamento das instituições de ensino superior privado, o Estatuto estabelece que, além das entidades titulares, tais instituições devem possuir um conjunto de órgãos necessários, o que não impede que possam dotar-se de outros, caso assim o entenderem.

Assim, as instituições universitárias de ensino superior particular dispõem, obrigatoriamente, dos seguintes órgãos: a) Reitor, no caso de se tratar de universidade ou instituto universitário; b) Órgão colegial científico; c) Órgão colegial pedagógico; d) Órgão colegial disciplinar.

As instituições politécnicas de ensino superior particular dispõem, obrigatoriamente, dos seguintes órgãos:
a) Presidente, no caso de se tratar de instituto politécnico; b) Órgão colegial científico; c) Órgão colegial pedagógico; d) Órgão colegial disciplinar.

As instituições de ensino superior particular podem optar por constituir o órgão pedagógico como secção autónoma do órgão científico, sem prejuízo de, desse órgão pedagógico participarem discentes, até um terço dos seus elementos. As instituições de ensino superior particular podem ainda constituir o órgão disciplinar como secção autónoma do órgão pedagógico.

As competências das entidades titulares e dos órgãos necessárias são definidas no Estatuto.

Referindo-se ao corpo docente, o Estatuto estabelece que, para o exercício da actividade docente nas instituições de ensino superior particular são exigíveis os requisitos habilitacionais ou curriculares legalmente definidos para a docência no ensino público.

Nos termos do diploma, após o período de instalação, as instituições de ensino superior particular devem dispor de um quadro docente próprio que integre, pelo menos, um doutor em regime de tempo integral[94] por cada duzentos alunos, quando se trate de instituição que confira o grau de licenciado e esteja autorizada a conferir os graus de mestre e/ou doutor, ou um mestre em idêntico regime, por cada cem alunos, quando se trate de instituição que não confira o grau de licenciatura.

Durante o período de instalação, o Membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior pode autorizar o funcionamento de cursos em condições de menor exigência habilitacional do corpo docente.

A carreira docente dos professores do ensino superior particular desenvolve-se em duas ou três categorias que, sucessivamente, lhes vão conferindo maior grau de polivalência no que respeita à realização das funções que configuram o perfil profissional da actividade docente no ensino superior.
As funções dos professores das categorias a que se refere o número anterior podem também ser exercidas por docentes equiparados aos respectivos professores que disponham de currículo académico e/ou profissional reconhecido como relevante para o efeito, por deliberação do órgão científico da instituição.
Os professores e os docentes equiparados a que se refere o número anterior podem ser coadjuvados, no exercício de funções lectivas, por docentes habilitados com curso superior adequado, em situação de pré-carreira, durante um período estabelecido para obtenção do grau académico de ingresso na carreira. Nos casos em que a carreira se desenvolve em duas categorias, os graus académicos de ingresso na carreira são o mestrado ou o doutoramento, consoante se trate de docência no ensino politécnico ou no ensino universitário. Nos casos em que a carreira se desenvolve em três categorias, os graus académicos referidos no número anterior são, respectivamente, a licenciatura e o mestrado.

As funções docentes nas instituições de ensino superior particular podem ainda, com respeito da lei, ser exercidas por docentes de outras instituições, públicas ou privadas, em regime de acumulação.
Em relação a qualquer desses docentes, a acumulação não pode exceder, no universo das instituições em que é praticada, metade do número máximo de horas lectivas a que, nos termos da lei, o mesmo é obrigado na instituição de origem.

Quando se verificar mobilidade docente entre o ensino superior público e o ensino superior particular, ela não pode prejudicar direitos adquiridos, designadamente a contagem de tempo de serviço e a situação em carreira.

O acesso dos alunos aos cursos do ensino superior particular está sujeito às condições legalmente fixadas para o ensino superior.
O ingresso nos cursos do ensino superior particular está ainda sujeita às condições fixadas por cada instituição para a matrícula, a inscrição e a frequência dos alunos.

São permitidas transferências de alunos entre instituições de ensino superior particular e de ensino público, desde que respeitadas as condições para o efeito legalmente fixadas.
Da mesma forma, são autorizadas mudanças de curso, desde que observadas as normas fixadas para a matrícula, a inscrição e a frequência do novo curso.

As mudanças de curso ou as transferências de alunos não conferem à partida a estes qualquer direito ou garantia de reconhecimento ou de equivalência de disciplinas entretanto realizadas.
Nenhum aluno pode estar matriculado, simultaneamente, em mais de um curso de ensino superior.

As exigências de nível científico e pedagógico dos cursos ministrados pelas instituições de ensino superior particular devem respeitar os parâmetros definidos para o sistema nacional de ensino superior.
As instituições de ensino superior particular e os cursos por elas ministrados submetem-se à avaliação prevista em lei própria.

As infracções às normas contidas no presente estatuto, cometidas pelas entidades titulares ou pelos órgãos de decisão das instituições de ensino superior particular, dão lugar a aplicação das sanções previstas no Estatuto, designadamente coimas entre 2.000.000$00 e 5.000.000$00; suspensão da admissão de novos ingressos no 1º ano curricular dos cursos ministrados; suspensão de funcionamento dos cursos; encerramento compulsivo das instituições.

A aplicação de qualquer sanção é sempre precedida de processo instituído pelo competente órgão do Membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior, no qual são ouvidos, consoante os casos, os órgãos da administração da entidade titular e órgãos da direcção das instituições de ensino.
A competência para aplicar as sanções previstas no presente artigo pertence ao Ministro da Educação e Ensino Superior, e da respectiva decisão cabe recurso contencioso administrativo. O produto de coimas aplicadas reverte para a Acção Social Escolar do Ensino Superior.

O encerramento de uma instituição de ensino superior particular determina o termo do seu funcionamento legalizado.
O despacho do membro do Governo que tutela a área da Educação e Ensino Superior que determinar o encerramento de uma instituição de ensino superior particular fixa a entidade a cuja guarda é entregue a documentação fundamental da instituição encerrada, entendendo-se como tal documentação a que corresponda a interesses perenes e, nomeadamente, a livros de actas dos órgãos de direcção, escrituração da instituição, contratos de professores, livros de serviço docente, livros de termos e processos de alunos. Essa entidade é, em princípio, uma instituição de ensino superior que ministre a mesma modalidade de ensino. A essa entidade incumbe, a partir da data de recepção da documentação, a emissão de quaisquer documentos que vierem a ser requeridos, relativos ao período de funcionamento da instituição encerrada.



2.2.7. A Inspecção Educativa no ordenamento jurídico cabo-verdiano

2.2.7.1. A Inspecção Educativa segundo a Lei Orgânica do Ministério da Educação

A Lei Orgânica do Ministério da Educação, aprovada pelo Decreto-Lei nº 25/2001, de 5 de Novembro[95], regula, nos seus artigos 19º a 21º, as competências e atribuições da Inspecção Educativa em Cabo Verde e bem assim alguns aspectos referentes à sua organização e funcionamento internos.

A actual Lei Orgânica do Ministério da Educação distingue, no seu artigo 19º, dois serviços de inspecção educativa, a saber: a) o serviço central de inspecção e fiscalização nas áreas de alfabetização e educação de adultos, de educação pré-escolar e básica e do ensino secundário, denominado Inspecção-Geral da Educação (artº 20º); b) o serviço central de inspecção e fiscalização nas áreas do ensino superior e ciência, cujas funções são exercidas, cumulativamente, pela Direcção-Geral do Ensino Superior e Ciência, podendo, entretanto, o Ministro da Educação, por despacho, atribuir estas últimas funções à Inspecção-geral da Educação.

Por outras palavras, não existe em Cabo Verde uma só Inspecção para todo o sistema educativo, como chegou a prever a Lei Orgânica do Ministério de Educação de 1987 (Decreto-Lei nº 116/87, de 6 de Novembro)[96], mas sim dois serviços de inspecção, ainda que a Inspecção-Geral da Educação possa exercer, supletiva e pontualmente, funções de controlo do ensino superior, em que o serviço de inspecção não se encontra devidamente estruturado, caracterizando-se pelo seu carácter difuso e pouco consequente. Em relação ao ensino médio, a Lei Orgânica nada diz, embora, na prática, tenha sido objecto de intervenções pontuais por parte da IGE.

De acordo com a Lei Orgânica do ME, a Inspecção-Geral da Educação (IGE), que até então se denominava Inspecção-Geral do Ensino[97], é o serviço central que se ocupa do acompanhamento, controlo e avaliação do funcionamento do sistema educativo, bem como de apoio técnico às escolas e serviços de base territorial do ME (nº 1 do artigo 20º).

Da análise deste normativo, ressaltam, aparentemente, quatro funções distintas da IGE, designadamente as de acompanhamento, controlo, avaliação e apoio técnico. Todavia, as quatro funções podem sintetizar-se numa só: a macro-função de Controlo, que é inerente a toda a Inspecção Educativa, qualquer que seja o Sistema Educativo que estiver em causa. Com efeito, é pacífico que o acompanhamento e a avaliação são formas de controlo. Também o é o apoio técnico que, podendo ter lugar no seguimento lógico de uma actividade de controlo, é também, em si próprio, uma forma de controlo: o chamado controlo preventivo, ex-ante, prévio ou antecedente, que visa criar condições (nomeadamente através de acções de capacitação) para que se evitem erros e fracassos, posto que vale mais prevenir que remediar.

Em termos de estruturação interna da IGE, a Lei Orgânica do ME é parca em normas, estabelecendo, entretanto, no nº 4 do artº 20º, que, para a prossecução integral das suas funções, a Inspecção-Geral deverá organizar-se em Áreas de Coordenação (AC), a nível central, e em Núcleos de Inspecção (NI), a nível de um ou mais concelhos, sob a superintendência directa do Inspector-Geral, nos termos definidos por despacho do Ministro.

As competências e atribuições da IGE, que são exercidas em relação aos estabelecimentos de alfabetização e educação de adultos, de educação pré-escolar e básica e do ensino secundário, são explicitadas no nº 2 do artigo 20º, numa enumeração bastante detalhada, ainda que não exaustiva. Assim, à IGE são incumbidas, designadamente, as seguintes atribuições:
a) Proceder à avaliação integrada dos estabelecimentos de educação pré-escolar e básica, do ensino secundário e da alfabetização e educação de adultos, velando pela qualidade pedagógica do serviço educativo;
b) Realizar auditorias nas vertentes administrativa e financeira;
c) Apoiar no âmbito pedagógico e administrativo e financeiro os órgãos de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino e delegações do MECD;
d) Fiscalizar a organização e o funcionamento do ensino público e privado, velando pela qualidade da formação ministrada, pela existência dos equipamentos e materiais indispensáveis a uma correcta acção educativa e por boas condições de segurança e de trabalho nas instituições educacionais;
e) Organizar e manter actualizado um sistema de informações sobre o funcionamento do sistema educativo, podendo solicitar esclarecimentos a todos os serviços do MECD, aos municípios e aos privados em geral;
f) Recolher informações e elaborar relatórios sobre as deficiências e anomalias pedagógicas, técnicas, administrativas e financeiras detectadas e sobre as carências de formação do pessoal docente e propor as medidas que considere adequadas à sua superação;
g) Realizar inspecções, averiguações e inquéritos, sindicâncias e auditorias de natureza pedagógica e administrativa e financeira[98] às escolas e delegações do MECD, sem prejuízo das competências próprias da Inspecção-Geral das Finanças e do serviço central de inspecção administrativa[99];
h) Receber, dar seguimento e resposta às reclamações e queixas dos cidadãos;
i) Exercer a acção disciplinar que se mostrar indispensável ou que lhe for determinada, procedendo, nomeadamente, à instauração, instrução ou orientação de processos disciplinares por acções ou omissões detectadas no âmbito do exercício das suas funções;
j) Elaborar inquéritos e averiguações aos serviços centrais do MECD sobre o cumprimento das leis e a legalidade dos actos e contratos administrativos, por determinação superior;
k) Realizar inspecções aos serviços desconcentrados do MECD sobre o cumprimento das leis e a legalidade dos actos e contratos administrativos;
l) Superintender no processo de avaliação de desempenho do pessoal docente;
m) Verificar e assegurar o cumprimento das disposições legais e das orientações
superiormente definidas;
n) Emitir parecer sobre os assuntos de natureza técnica e pedagógica que lhe forem
submetidos pelo Ministro;
o) Exercer outras atribuições que lhe forem cometidas superiormente ou resultem das normas aplicáveis.

De referir que, em conformidade com o nº 2 do artº 21º, à inspecção e fiscalização no ensino superior são aplicáveis, com as necessárias adaptações, as competências acabadas de citar.

Sistematizando as atribuições constantes do nº 1 do artº 20º, podemos agrupá-las, destacando as seguintes tipologias ou modalidades de acção inspectiva em Cabo Verde:
a) Avaliação (avaliação integrada de escolas) – alínea a)
b) Auditoria (administrativas, financeiras e pedagógicas) – alíneas b) e g)[100];
c) Inspecção em sentido restrito (alíneas f), g), k)), averiguação, inquérito, sindicância e acção disciplinar (alíneas g), i) e j), m), modalidades que se integram genericamente na função de Fiscalização;
d) Assessoramento técnico – alíneas c), n);
e) Supervisão ou superintendência – alíneas l), m);
f) Provedoria da educação – alínea i);
g) Organização de base de dados sobre o sistema educativo.

A respeito das cinco primeiras tipologias ou formas de desenvolvimento da acção inspectiva, que acabamos de enunciar, remetemos para trabalhos académicos de nossa autoria destinados a estudantes do Instituto Superior de Educação e da Universidade Jean Piaget de Cabo Verde[101].

Quanto à Provedoria, trata-se de um serviço que não existe ainda, como tal, no seio do Ministério da Educação em Cabo Verde, mas, na prática, a IGE vem realizando tarefas que corresponderiam a esse serviço. A Provedoria da Educação, que encontramos organizada no seio de IGE de Portugal, é um serviço disponibilizado aos utentes da educação, permitindo a estes apresentar queixas e reclamações para efeitos de análise, investigação, apuramento dos factos e seu devido encaminhamento para as entidades competentes para a tomada da decisão, sendo esta ulteriormente comunicada aos interessados. Como referimos, ainda não existe um serviço de provedoria educacional, mas, na prática, a IGE vem realizando essa actividade, sempre que instada a agir nesse campo.

Quanto à organização da Base de Dados, pretende-se que a IGE, com base nos diferentes mecanismos de controlo que utiliza, quer de controlo directo (relatórios de acções inspectivas) quer de controlo indirecto (informações obtidas de diferentes entidades), organize e mantenha, sempre actualizados, dados e informações sobre o sistema educativo em geral e cada uma das instituições ou serviços que o integram, de modo a que, em cada momento, se possa apreciar a situação e a performance da educação, permitindo, assim, a adopção, em bases fundadas, de medidas de política, actos legislativos e normativos ou medidas de gestão que se impuserem a cada situação.

Retomemos, entretanto, a análise da Lei Orgânica do ME na parte especificamente relacionada com a Inspecção.

Relevando o papel da Inspecção-Geral da Educação (IGE) no sistema educativo, o legislador consagrou, no nº 3 do artº 20º da Lei Orgânica, o dever de colaboração institucional entre a IGE e os demais serviços ou organismos do ME e da Administração Pública em geral, reputando essa colaboração como necessária ao bom desempenho das suas funções

Tendo em conta a correlação existente entre a Administração Educativa e a Administração Pública, a Lei Orgânica dispõe ainda que a Inspecção-Geral da Educação deve articular-se com os serviços de inspecção das finanças e da administração pública e outros organismos públicos vocacionados, podendo criar-se, nesse âmbito, grupos de inspecção, nos termos definidos por despacho conjunto dos membros do Governo interessados (nº 5 do artº 20º) .


2.2.7.2– A Inspecção Educativa à luz do Estatuto do Ensino Privado

O Estatuto do Ensino Privado, aprovado pelo Decreto-lei nº 17/96/85, de 3 de Junho, estabelece as condições de intervenção da Inspecção Educativa em relação aos estabelecimento de ensino privado de nível pré-escolar, básico e secundário[102], conferindo-lhe, especificamente, algumas competências, tal como resulta dos artigos 8º 10º, 17º, 21º, 29º, 42º e 44º, designadamente:
a) “Verificar e assegurar o cumprimento das disposições legais pelos titulares e órgãos competentes dos estabelecimentos de ensino privado;
b) Organizar e manter actualizado um sistema de informações sobre o funcionamento do ensino privado;
c) Fiscalizar a organização e o funcionamento do ensino privado, velando pela qualidade da formação ministrada, pela existência dos equipamentos e materiais indispensáveis a uma correcta acção educativa e por boas condições de trabalho nos estabelecimentos de ensino;
d) Informar a Direcção-Geral do Ensino sobre as deficiências e anomalias detectadas, propondo as medidas que considere adequadas para a sua supressão;
e) Exercer a acção fiscalizadora e sancionatória decorrente do incumprimento da lei pelos titulares da licença e pelos directores pedagógicos;
f) Velar pelo cumprimento dos programas e planos de ensino;
g) Tudo o mais que lhe for cometido por lei ou por instruções do membro do Governo responsável pela área da Educação”(in artº 8º);
h) Exercer a inspecção pedagógica, financeira e administrativa sobre as escolas que beneficiem de quaisquer dos apoios previstos no diploma, designadamente através dos contratos de associação ou de patrocínio (artº 17º);
i) Formular à Direcção-Geral do Ensino Básico e Secundário parecer relativamente à criação de estabelecimentos de ensino, após constatação in loco da existência de condições físicas e materiais mínimas exigidas pelo mesmo diploma (artº 21º);
j) Proceder à abertura e encerramento de livros de termos de exame e de matrícula dos estabelecimentos de ensino privado (nº 8 do artº 29º);
k) Organizar e manter actualizado um cadastro confidencial do pessoal docente do ensino privado (nº 1 do artº 42º);
l) Exercer acção disciplinar e aplicar sanções de advertência escrita, coima de 1 a 30 dias, suspensão do exercício de funções até 2 meses aos docentes e membros das Direcções Pedagógicas que violem os seus deveres profissionais de natureza ou implicação pedagógica (nº 5 do artº 44º, conjugado com o nº 2 do mesmo artigo);
m) Exercer acção disciplinar e aplicar sanções de advertência escrita, coima de 200.000$ a 200.000$ às entidades proprietárias que violem o disposto no Estatuto do Ensino privado (nº 5 do artº 44º, conjugado com o nº 4 do mesmo artigo).

Refira-se ainda que a IGE, através do respectivo Inspector-Geral, integra o Conselho Consultivo do Ensino Privado, previsto no nº 5 do artº 10º do Estatuto do Ensino Privado, ao qual compete opinar sobre a política governamental para o ensino privado, acompanhar o funcionamento do ensino privado e formular propostas de melhoria, promover e estimular o exercício dos direitos e deveres contidos no referido diploma.

Refira-se que, sendo o Estatuto do Ensino Privado um diploma especial e considerando a relação existente entre lei especial e lei geral, deve entender-se que as normas desse estatuto devem orientar, naturalmente, a acção inspectiva desenvolvida pela IGE a nível das instituições educativas privadas. Todavia, as modalidades de acção inspectiva não se esgotam nessas normas jurídicas, aplicando-se ao ensino privado as normas constantes da lei geral, maxime da Lei Orgânica do ME. Assim, e ainda que, por exemplo, não se preveja no Estatuto do Ensino Privado, que data de 1985, a realização de auditorias e avaliações integradas das escolas privadas, tais modalidades de acção inspectiva podem ser utilizadas nesse sector do ensino por força do disposto na Lei Orgânica do ME.

5.2.7.3. A Inspecção Educativa segundo o Estatuto do Pessoal Docente

O Estatuto do Pessoal Docente dos estabelecimentos de educação pré-escolar, do ensino básico e secundário e da alfabetização e educação de adultos, aprovado pelo Decreto-Legislativo nº 2/2004, de 29 de Março, atribui ao Inspector-geral competência para instaurar processos disciplinares a esses docentes por infracções de que tenha conhecimento no exercício das suas funções (cf. Nº 3 do artº 73º). Esta competência vem na linha da consagrada expressamente na Lei Orgânica do ME quanto ao exercício, por iniciativa própria, da acção disciplinar, entendida como o poder de instauração e instrução de processos disciplinares.

Por outro lado, no nº 2 do seu artº 74º, o Estatuto do Pessoal Docente reserva à IGE a competência para a instauração de processos disciplinares de maior complexidade, ou seja, processos disciplinares em relação a docentes indiciados de prática de infracções disciplinares passíveis de punição com pena de inactividade, aposentação compulsiva e demissão, podendo os demais processos ser instruídos pelas escolas, ainda que sem afastar a possibilidade de intervenção da IGE, quer para a instrução de quaisquer processos instaurados pelo Inspector-Geral ou, v.g., pelo membro do Governo responsável pela Educação, quer para efeitos de análise e emissão de parecer sobre processos disciplinares instruídos por outras entidades e que devam, nos termos da lei, ser submetidos à decisão governamental.

5.2.7.4. Carreira e deontologia profissional do Inspector de Educação

A Inspecção da Educação é uma instituição servida por um corpo de profissionais denominados inspectores, cujo regime de carreira e deontologia profissional pretendemos analisar, à luz do quadro legal que vigora em Cabo Verde.

Assim, vejamos, em seguida, o que a este respeito preconiza o diploma vigente (o Decreto-Lei nº 36/96, de 23 de Setembro), fazendo uma brevíssima referência à carreira inspectiva e uma abordagem mais atenta, ainda que sucinta, à questão da deontologia profissional

5.2.7.4.a) Alguns aspectos da carreira de inspectores de educação

O Decreto-Lei nº 36/96, de 23 de Setembro, que cria e regula o quadro privativo de Inspecção de Educação em Cabo Verde, estabelece que a carreira inspectiva integra, actualmente, os cargos de Inspector-Adjunto, Inspector-Adjunto principal, Inspector, Inspector superior e Inspector principal (artigo 3º), definindo os requisitos para o provimento em cada um dos deles e bem assim para o desenvolvimento profissional na carreira (artº 4º). Refira-se que o desenvolvimento profissional, sob as formas de promoção (evolução vertical, ou seja, através da mudança de cargo ou referência) e de progressão (evolução na linha horizontal, ou seja, mediante mudança de escalão), processa-se nos termos da lei geral.

De entre outras matérias, o diploma regula os direitos profissionais do inspector de educação, dispondo que, além dos direitos previstos na lei geral para os funcionários da Administração Pública, o pessoal de inspecção, quando em serviço e sempre que necessário para o desempenho das suas funções, goza dos direitos de:
Ø Ter acesso aos estabelecimentos de ensino público e privado, aos serviços centrais e desconcentrados, objecto de intervenção da Inspecção da Educação;
Ø Utilizar, junto dos estabelecimentos de ensino, objecto de intervenção, instalações adequadas ao exercício das suas funções em condições de dignidade e eficácia;
Ø Proceder ao exame de quaisquer elementos em poder de professores, coordenadores, gestores, serviços centrais e desconcentrados ou estabelecimentos de ensino, objecto de intervenção da Inspecção da Educação, quando se mostrem indispensáveis ao exercício das respectivas funções;
Ø Usar cartão de identificação especial de modelo a aprovar pelo membro do Governo responsável pela educação (o que veio a concretizar-se pela portaria nº 1/98, de 9 de Fevereiro).

De acordo com o artigo 11º do Decreto-Lei nº 36/96, assiste a todos os professores, estabelecimentos de ensino, serviços centrais e desconcentrados o ministério da educação o dever de colaboração com o pessoal de Inspecção da Educação, prestando-lhe as informações indispensáveis ao cabal desempenho das suas funções.

O pessoal de inspecção tem ainda o direito de beneficiar de acções de formação profissional, tendo em vista a sua superação e desenvolvimento profissional e bem assim a modernização, a eficiência e a eficácia dos serviços de educação (artº 12º). Este é um autêntico direito-dever, posto que, como todo o funcionário, o inspector deve esforçar-se para melhorar a sua formação e tirar o melhor proveito das acções de formação que lhe forem disponibilizadas.

Quanto aos deveres e incompatibilidades, regulados nos artigos 8º a 12º, por constituírem o núcleo essencial da deontologia profissional do inspector de educação, analisamo-los no ponto que se segue.

5.2.7.4.b) Deontologia profissional do inspector de educação

A deontologia profissional do inspector de educação está intrinsecamente ligada à missão da educação: promover o desenvolvimento integral dos indivíduos, de modo a que, através de conhecimentos, atitudes e acções consequentes, possam, por um lado, contribuir para o bem comum e, por outro (e concomitantemente), para sua própria realização.

Ao falar-se de deontologia profissional do inspector de educação, importa relevar que a este profissional, enquanto funcionário público, são aplicáveis as normas jurídicas por que se rege o funcionalismo público em geral, sem prejuízo das que lhe são específicas. Assim, a deontologia profissional do inspector inclui, essencialmente, os deveres dos funcionários em geral, os deveres que o ordenamento jurídico prescreve aos inspectores da administração pública[103] e, muito especialmente, os deveres do inspector de educação.

É certo que a deontologia profissional não se esgota nos deveres jurídicos, mas estes, como vimos, constituem o seu núcleo essencial, tanto mais que, enquanto normas jurídicas, são de cumprimento obrigatório, incorrendo o respectivo infractor em procedimento disciplinar.

Por outro lado, a deontologia profissional do inspector não pode ser bem apreendida fora do quadro normativo por que se rege a Inspecção Educativa, razão por que das próprias competências atribuídas a este serviço central do ministério da educação derivam princípios e normas de conduta do inspector no desenvolvimento das diversas modalidades de acção inspectiva. Assim, por exemplo, ao cometer-se à IGE competência para a realização de auditorias, inquéritos, sindicâncias, etc., exige-se ao inspector, a par de competência técnica específica para a boa execução de tais tarefas, a observância de um conjunto regras deontológicas como: legalidade, objectividade, isenção, imparcialidade, apartidarismo, discrição, sigilo profissional, lealdade institucional, zelo, urbanidade, exemplaridade e probidade na vida privada e social, aperfeiçoamento profissional, etc.

Na verdade, há um vasto conjunto de normas deontológicas que deve impregnar a actividade profissional do inspector de educação, tal como resulta, aliás, de forma expressa, no artigo 8º do Decreto-Lei nº 36/96, de 23 de Setembro.

- Deveres especiais do inspector

À luz artigo 8º do Decreto-Lei nº 36/96, para além dos deveres gerais inerentes ao exercício da função pública – ou seja, dos deveres gerais dos funcionários da Administração Pública constantes do EDAAP (Estatuto Disciplinar dos Agentes da Administração Pública), constituem deveres específicos do inspector:
a) Ser discreto nos serviços de que estiver encarregado;
b) Ter conduta social compatível com as funções que desempenha;
c) Guardar sigilo absoluto em relação a todos os assuntos de que tiver conhecimento no exercício ou por causa do exercício dessas funções;
d) Ter uma postura de imparcialidade no exercício das suas funções;
e) Zelar pela aplicação das leis, orientações técnicas e metodologias que possam contribuir para a melhoria do desempenho dos professores e dos estabelecimentos de ensino, nomeadamente na promoção da qualidade do ensino e na racionalização da gestão e planificação escolares”.

Constitui ainda dever do pessoal de inspecção trabalhar em estreita articulação com os
professores, estabelecimentos de ensino e serviços centrais e desconcentrados do ministério da educação.

- Deveres gerais do inspector enquanto funcionário público

Considerando que, nos termos do artigo 8º do diploma em análise (Decreto-Lei nº 36/96, de 23 de Setembro), são aplicáveis ao inspector de educação os deveres gerais dos funcionários, fazem parte da deontologia profissional do inspector os deveres constantes do artº 3º do EDAAP (citados quando abordámos a deontologia profissional dos docentes dos estabelecimentos públicos[104]). Assim, a observância da legalidade, a prossecução do interesse geral, a isenção, a imparcialidade, o apartidarismo, a lealdade institucional, a urbanidade, o respeito e a consideração dos outros, a probidade, o segredo profissional integram-se nos deveres gerais do funcionário público (logo, do inspector de educação).

- Incompatibilidades

Por outro lado, o Decreto-Lei nº 36/96 estabelece, no seu artigo 9º, as incompatibilidades a que se sujeita o inspector no exercício efectivo das suas funções, traduzindo a preocupação de evitar que ele se coloque numa posição passível de suspeição quanto ao desempenho imparcial das suas atribuições.

Assim, além das incompatibilidades estabelecidas na lei, esse artigo estipula que é vedado ao inspector:
a) “Exercer acções inspectivas nas situações em que sejam visados parentes ou afins, em qualquer grau da linha recta ou até ao terceiro grau da linha colateral;
b) “Ser proprietário ou sócio de entidade proprietária de estabelecimentos de ensino privado;
c) Exercer actividade docente ou de direcção pedagógica nos estabelecimentos de ensino público ou privado.”

O inspector de educação incorre ainda noutras incompatibilidades, previstas na lei para o funcionário público, designadamente o exercício de actividade profissional privada concorrente ou conflituante com a do respectivo cargo público (cf. artº 24º do Decreto-Legislativo nº 2/95, de 20 de Junho de 1995.

Outrossim, o Código Eleitoral vigente, no seu artigo 9º, alínea c), estabelece que os inspectores da administração pública são inelegíveis aos cargos políticos, procurando-se, com esta incompatibilidade, reforçar o princípios da neutralidade e da imparcialidade do inspector (nomeadamente o da educação), cuja actividade profissional não pode ser prosseguida de modo a favorecer quaisquer candidaturas ou forças políticas concorrentes às eleições.

2.2.8. Outros diplomas de interesse para o sistema educativo em geral

2.2.8.1. Edição de manuais escolares
A Resolução nº 65/2000, de 2 de Outubro, cria o Fundo Autónomo de Edição de Manuais Escolares. O FAEME privilegia a edição e distribuição de manuais do ensino básico, sendo o ensino secundário contemplado de forma supletiva. O Governo preconiza uma nova política do livro escolar, em que o sector privado será chamado a desempenhar um papel importante, desde a elaboração dos manuais (na bases dos currículos e programas e critérios oficialmente adoptados), passando pela edição e distribuição ou comercialização), salvaguardando-se sempre a natureza especial do ensino básico que é obrigatório e, por isso, tendencialmente gratuito, com reflexos a nível da política de preços para os respectivos manuais.

2.2.8.2. Acção social escolar
O Decreto nº 103/83, de 31 de Dezembro e o Decreto-Lei nº 20/96, de 17 de Junho procedem, respectivamente, à criação e à aprovação dos Estatutos do ICASE (Instituto Cabo-verdiano de Acção Social Escolar). O ICASE é um instituto público que actua essencialmente a nível do ensino não superior, com um conjunto de programas de apoio socio-educativo como os de cantinas escolares, bolsas de estudo, transporte escolar, saúde escolar, materiais didácticos, apoio ao pagamento de propinas, residências estudantis, etc.

A propósito das Residências Estudantis, o Decreto-Lei nº 41/96, de 21 de Outubro, regula o regime jurídico das residências públicas de estudantes. Tais residências, localizadas actualmente na Praia, em Assomada, em S. Vicente e no Porto Novo, visam apoiar o acesso ao ensino por parte de alunos oriundos de outros concelhos ou ilhas onde não estejam disponíveis determinadas ofertas educativas ou formativas. As residências têm uma estrutura própria de gestão, embora funcionem junto e sob a superintendência do ICASE.

2.2.8.3. Regime de equivalências
A Portaria 36/97, de 30 de Junho de 1997 regula o reconhecimento de diplomas e equivalências referentes aos ensinos pré-escolar, básico e secundário, obtidos no estrangeiro, atribuindo tal competência à Direcção-Geral do Ensino Básico e Secundário.

Quanto ao reconhecimento de habilitações superiores obtidas no estrangeiro, a Lei Orgânica do Ministério da Educação confere à Direcção-Geral do Ensino Superior competência para emitir os respectivos certificados, nos termos a regulamentar por portaria.
Por outro lado, existe um diploma que regula o regime de equivalência de formação profissional (Decreto-regulamentar nº 5/2005, de 27 de Junho).


2.3. LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA DOS SUBSISTEMAS EDUCATIVOS


2.3.1. EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR


2.3.1.1. Diploma que define as normas pedagógicas e técnicas a aplicar na educação pré-escolar[105]

O Estado, que não assume a responsabilidade de, directamente, ministrar a educação pré-escolar, tem, todavia, o dever de definir ou regular as bases em que deverá assentar a acção pedagógica a realizar-se a nível dos estabelecimentos da educação de infância, que têm a finalidade de contribuir para a preparação das crianças dos 3 aos 5 anos de idade para a frequência do ensino básico obrigatório. É assim que aparece o presente diploma de enquadramento pedagógico dos jardins-de-infância, regulando, entre outros:

a) Os princípios básicos da educação pré-escolar, destacando-se a sua função principal de promover o desenvolvimento integral da criança e propiciar o sucesso de aprendizagem, através de um conjunto de acções que se desenvolvem em articulação com a família e a comunidade;

b) Os objectivos da educação pré-escolar, que podem resumir-se em: apoiar o desenvolvimento equilibrado das potencialidades da criança, dando resposta às suas necessidades; possibilitar a observação e a compreensão do meio que cerca a criança; contribuir para a estabilidade e a segurança afectiva da criança; facilitar a socialização; favorecer a revelação das características especiais e a orientação das capacidades da criança, tomando em conta as particularidades da cada etapa do seu desenvolvimento;

c) As bases de organização pedagógica (carga horária mínima de 4 horas, em período único ou de desdobramento; organização em grupos com um máximo de 30 crianças; adequação do espaço físico para o desenvolvimento de todas as actividades curriculares, especialmente as de carácter recreativo e lúdico, etc.).


2.3.1.2. Diploma que estabelece o perfil, as atribuições e a forma de recrutamento do coordenador da educação pré-escolar[106]

Cabendo ao Estado contribuir para que a acção educativa a desenvolver-se a nível dos estabelecimentos de educação pré-escolar, resulta, assim, imperiosa a necessidade de criação de mecanismos que permitam a coordenação, o seguimento e o apoio pedagógicos aos educadores deste subsistema educativo. Um desses mecanismos é o da coordenação pedagógica a nível dos concelhos.

Assim, o diploma em apreço define o perfil, os requisitos de recrutamento e as atribuições do coordenador pedagógico da educação pré-escolar, o qual deve ter formação adequada em educação de infância e integra a “Equipa Pedagógica” das delegações concelhias, ainda que com funções específicas a nível do subsistema da educação de infância.

Se se tiver em conta o facto de que a esmagadora maioria do “pessoal docente” da educação pré-escolar não possui formação específica para a educação de infância e detém um nível escolar pouco elevado (estima-se que a maioria só possui o ensino básico), avaliar-se-á a importância e o papel do “coordenador da educação pré-escolar”.


2.3.2. ENSINO BÁSICO

2.3.2.1. Decreto-Lei que estabelece a configuração da rede escolar do ensino básico[107]

Este diploma, além de estabelecer os princípios que orientam a criação e a configuração organizativa dos estabelecimentos de ensino básico, apresenta o mapa escolar deste nível do ensino, ou seja, a relação dos pólos educativos e respectivas escolas-satélite, com indicação das localidades em que se encontram instalados. O diploma estabelece um conjunto de princípios a que deve obedecer o ordenamento da rede escolar do ensino básico, designadamente:
i) integração vertical – todas as fases do ensino básico, de dois anos cada, funcionam num só estabelecimento de ensino, com a possibilidade de o aluno ali permanecer até ao 6º ano de escolaridade;
ii) integração horizontal – as escolas de pequena dimensão (escolas satélites) agrupam-se em torno de escolas núcleos, num raio de 6 kms;
iii) mobilidade – quando escolas distam entre si aproximadamente 500m, admite-se o princípio da mobilidade de efectivos, com a reafectação destes a essas escolas, sempre que as condições o tornarem necessário e possível;
iv) distância escola/habitação – a distância preferencial é de menos de um quilómetro; a distância aceitável vai até 3 quilómetros e a distância máxima aceitável é de seis quilómetros;
v) organização da turma – a turma simples deve ter de 35 a 40 alunos e a turma composta deve ter até 28 alunos por sala.

2.3.2.2. Portaria que aprova o plano curricular do Ensino Básico[108]

De acordo a Lei de Bases do Sistema Educativo, o ensino básico constitui um ciclo único e autónomo, organizado em três fases, de dois anos cada, com uma estrutura curricular caracterizada pela unidade e integração disciplinares e leccionado em regime de professor único. Tendo em conta estas características e considerando os objectivos deste nível de ensino, definidos na citada lei, a portaria 53/93 aprova o Plano Curricular do Ensino Básico que integra as áreas disciplinares de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Integradas e de Expressões (Expressão Visual e Tecnológica, Expressão Musical e Educação Física), definindo em linhas gerais os objectivos gerais de cada área disciplinar e carga horária semanal nas diferentes fases.

2.3.2.3. Decreto-Lei que define o regime de direcção, administração e gestão dos pólos educativos do ensino básico[109]

Este diploma apresenta os órgãos de direcção (Conselho do Pólo), de administração (Direcção/Gestor) e de gestão pedagógica (Gestor/Núcleo Pedagógico), com indicação do seu modo de constituição e funcionamento e atribuições.

a) Conselho do Pólo Educativo - É um órgão colegial deliberativo, responsável pela coordenação dos diversos sectores da comunidade, responsável pela orientação das actividades com vista ao desempenho global e equilibrado da educação na respectiva zona educativa. Dirigido pelo Gestor e integrando três representantes do corpo docente, um do pessoal não docente e três representantes dos pais e encarregados de educação, o Conselho do Pólo é, assim, um órgão representativo da comunidade e, como tal uma importante instância de controlo social do desempenho da escola.

Cabe ao Conselho do Pólo, enquanto órgão directivo e, como tal, com funções de natureza estratégica, tomar as decisões mais importantes da vida do pólo, definindo os princípios que orientam as relações da escola com a comunidade, as instituições e organismos de responsabilidade em matéria educativa e com outras escolas nacionais e estrangeiras; definir os critérios de participação do Pólo em actividades culturais, desportivas e recreativas, bem como em acções de outra natureza a que posa prestar colaboração. Embora a lei não o diga expressamente, estas atribuições permitem ao Conselho do Pólo aprovar projectos educativos de médio prazo, orientando assim o desenvolvimento da escola de modo a corresponder às demandas sociais e às orientações de política educativa superiormente definidas.

Cabe-lhe ainda, no exercício das suas funções de direcção e administração, aprovar o plano anual de actividades e o orçamento anual do pólo, que são instrumentos de gestão previsional de curto prazo, propostos pelo gestor. Actua ainda como instância de resolução de conflitos da escola, para o que se acha vocacionado em virtude da sua relativamente ampla representatividade.

Por outro lado, o Conselho do Pólo tem funções de natureza consultiva, cabendo-lhe, nesta qualidade, pronunciar-se (emitindo pareceres) sobre os casos de indisciplina que surjam e estejam dentro das atribuições da escola e bem assim sobre outros problemas que lhe forem submetidos pelo gestor.

b) Direcção do Pólo – É assegurada por um órgão singular, denominado Gestor, que é coadjuvado por um ou mais adjuntos, cabendo-lhe planear, organizar, dirigir, executar e controlar toda a política educativa da escola. Cabe-lhe, assim, assegurar a execução das normas e orientações superiores, gerir os meios humanos, materiais e financeiros de modo a assegurar o funcionamento adequado da escola, cuidar da conservação do edifico e dos equipamentos, coordenar e controlar o funcionamento da cantina escolar, efectuar visitas de supervisão das aulas e apoiar pedagogicamente os professores, promover a cooperação escola/comunidade, avaliar o desempenho dos professores e do pessoal administrativo, gerir as questões disciplinares da escola.

Cabe ainda ao Gestor assegurar a elaboração dos planos de actividades e orçamentos anuais, assegurar a sua execução e prestar contas do desempenho da escola, nomeadamente através informações ou relatórios de actividades, que deve elaborar periodicamente para conhecimento da Delegação concelhia e do Ministério.
Entre outras atribuições, cabe outrossim ao gestor presidir às reuniões do Conselho do Pólo e do Núcleo Pedagógico, assegurando as condições para o sucesso do ensino aprendizagem, o que faz dele a figura central da gestão da Escola.

Resumindo, pode dizer-se que o gestor exerce basicamente três funções: de Administrador (pois administra recursos humanos, materiais e financeiros), de Conselheiro Pedagógico (posto que lhe cabe dinamizar a acção pedagógica no pólo, presidindo ao Núcleo Pedagógico e interagindo com os coordenadores pedagógicos), e de Animador Social (visto que lhe cabe promover e dinamizar o estreitamento da ligação da escola com a família e a comunidade, como pressuposto básico para o desenvolvimento e o sucesso de toda a acção pedagógica).

c) Núcleo Pedagógico – Presidido, como vimos, pelo Gestor e constituído por professores, conta ainda com a presença de um coordenador pedagógico, quando possível. Trata-se de um importante órgão de gestão pedagógica da Escola, pois que lhe cabe: promover a qualidade do ensino-aprendizagem, através do debate entre os professores de assuntos de natureza pedagógica, da confecção do material didáctico, da coordenação das reuniões de planificação pedagógica por ano de escolaridade, da divulgação e intercâmbio de informações e bem assim através da sua participação nas iniciativas desenvolvidas pelos coordenadores pedagógicos concelhios.

Ao Núcleo Pedagógico cabe ainda participar no processo de avaliação dos alunos, elaborando as propostas de provas de avaliação, e bem assim dos docentes, emitindo parecer sobre o seu desempenho anual, sendo esta última competência atribuída a este órgão pelo Decreto-regulamentar nº 10/2000, de 4 de Setembro.

Embora careça de actualização e a aperfeiçoamentos, o Decreto-Lei nº 77/94, de 27 de Dezembro, contribuiu, grandemente, para a melhoria do figurino de organização e gestão das escolas básicas, conferindo às mesmas condições para a conquista de amplos espaços de autonomia na organização e prestação do serviço educativo, num quadro que propicia ampla participação da comunidade educativa na vida da escola, rompendo assim com a tradição de uma gestão centrada na figura de uma só pessoa (o então director da escola), confinada, outrora, ao exercício de funções de índole essencialmente burocrática.


2.3.2.4. Decreto-Lei que regula a coordenação pedagógica nos estabelecimentos do ensino básico[110]

Como se referiu acima, os coordenadores pedagógicos integram a “Equipa Pedagógica” do concelho, que funciona na Delegação do Ministério da Educação. Entretanto, embora integrem a Equipa Pedagógica da Delegação, os Coordenadores devem actuar no quotidiano em estreita ligação com os pólos educativos, cabendo-lhes, entre outras tarefas, a planificação, o seguimento, a formação e o apoio pedagógicos aos docentes tendo como objectivo a elevação contínua da qualidade da educação. Por isso, os coordenadores pedagógicos devem ser escolhidos de entre os professores mais qualificados. Sua actuação deve obedecer a planos anuais de acção pedagógica, que são objecto de avaliação através da apresentação de um relatório anual de actividades pedagógicas. Estes dois instrumentos deverão entretanto ser traduzidos em planos e, consequentemente, em relatórios de menor duração.

2.3.2.5. Sistema de avaliação dos alunos do ensino básico[111]

Tendo ainda em conta a dispersão e a inadequação das normas por que se regia a avaliação no ensino básico[112] e considerando a necessidade de se imprimir o necessário rigor ao processo de avaliação, de modo a que este contribua para a promoção da qualidade do ensino, aprovou-se um novo regime de avaliação no ensino básico que se orienta pelos seguintes objectivos:
Ø Melhorar o sistema educativo, fornecendo elementos para a selecção de métodos e recursos educativos e para a adequação e reformulação dos programas e das metodologias;
Ø Orientar a intervenção do professor na sua relação com os alunos e com os pais e/ou encarregados de educação;
Ø Ajudar os alunos a seguir o seu próprio processo de aprendizagem;
Ø Propiciar ao encarregado de educação elementos para o acompanhamento do processo de aprendizagem do respectivo educando.

No diploma mantém-se a 1ª fase do Ensino Básico como um processo único e contínuo de avaliação, com a duração de seis trimestres, com o objectivo fundamental de promover a aquisição de competências propedêuticas e elementares dos alunos.

Corporiza-se no diploma um modelo de avaliação que possibilita às escolas e aos professores emitir um juízo valorativo e classificativo no fim de cada ano de escolaridade, com excepção do 1º ano da 1ª fase, com a possibilidade de retenção a partir do 2º ano da 1ª fase.

São ainda consagrados no diploma princípios, opções e medidas orientados no sentido da melhoria efectiva da qualidade de ensino, designadamente:
Ø A consideração da avaliação como algo inserido no processo de aprendizagem e, como tal incidindo sobre os conhecimentos, as atitudes e os comportamentos dos alunos, em conformidade com os objectivos específicos das diferentes áreas disciplinares;
Ø Maior rigor no processo de avaliação, o que leva implícita a mensagem de maior qualidade no processo de aprendizagem, nomeadamente em Língua Portuguesa e Matemática;
Ø A existência e utilização adequada de instrumentos de registo da avaliação;
Ø O desenvolvimento de acções e medidas que assegurem um processo de recuperação de alunos ao longo do ano, sem prejuízo da organização de aulas específicas de recuperação e da organização de momentos prestação de prova extraordinária ou de recurso;
Ø A recentragem das funções básicas da avaliação, que são a formativa e a classificativa, presentes nas diferentes modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa/contínua, sumativa e aferida);
Ø A previsão, ainda que a título não exaustivo, das diferentes técnicas ou meios de realização da avaliação, além dos testes sumativos;
Ø A devida consideração da avaliação das crianças com necessidades educativas especiais (NEE) que tem em devida conta a natureza dessas necessidades e os meios ou códigos de comunicação correspondentes;
Ø A previsão dos principais instrumentos de registo da avaliação, designadamente: a Ficha Individual do Aluno, a Caderneta de Turma e a Ficha de comunicação com os encarregados da educação;
Ø A definição dos termos quantitativos e qualitativos em que deve expressar-se a classificação dos alunos: Muito Bom (17 a 20 valores), Bom (16 a 14 valores), Suficiente (13 a 10 valores) e Insuficiente (inferior a 10).
Ø A definição da natureza e formas de elaboração, aplicação e correcção das provas finais do ensino básico;
Ø A regulação dos critérios de aprovação ou retenção dos alunos nas diferentes fases e nos diferentes anos de escolaridade, co-responsabilizando-se nesse processo o Professor da Turma e um docente indicado pelo Núcleo Pedagógico;
Ø A atribuição ao aluno que conclua a escolaridade obrigatória com sucesso de um diploma e um certificado do Ensino Básico;
Ø A garantia de recurso das decisões tomadas em matéria de avaliação.

2.3.2.6. Formação de Professores do Ensino Básico[113]

Pelo Decreto nº 18/88, de 9 de Março, cria-se o Instituto Pedagógico de Cabo Verde, incumbido de assegurar a formação e a capacitação dos professores do ensino básico. Para o efeito, o Instituto Pedagógico possui, além de um órgão de supervisão, três escolas de formação de professores, sitas nas cidades da Praia, Mindelo e Assomada). Os cursos regulares do Instituto (Cursos de Formação de Professores do Ensino Básico) são regulados pela Portaria nº 45/99, de 27 de Setembro. Entretanto, o Instituto desenvolve as duas modalidades de formação em exercício de professores do ensino básico, nos termos previstos no Decreto nº 60/90, de 4 de Agosto e Portaria 12/96, de 25 de Março: o curso da 1ª fase da formação em exercício, que prepara docentes para leccionarem, sobretudo, a 1ª e a 2ª fases do ensino básico; o curso da 2ª fase da formação em exercício, que habilita professores para a leccionação em qualquer das fases do ensino básico, à semelhança dos diplomados pelos cursos regulares do Instituto pedagógico. Para além disso, estão sendo desenvolvidas modalidades alternativas de formação de professores do ensino básico, incluindo cursos intensivos e à distância, visando a aceleração do processo de capacitação dos docentes para o ensino básico, condição sine qua non para que se possa garantir uma “educação básica de qualidade para todos”.

2.3.3. ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO DE ADULTOS:

2.3.3.1. Plano curricular da Educação Básica de Adultos[114]

Os cursos de educação básica de adultos seguem um plano curricular que garante um nível de preparação equivalente ao ministrado pelas escolas do ensino básico. As metodologias da educação básica de adultos apresentam, entretanto, características específicas, tanto mais que se trata de formar adultos para poderem reintegrar-se na vida activa em condições que permitam a melhoria da sua vida pessoal, social e profissional. Por isso, além dos objectivos de “alfabetização” e “educação básica”, a Direcção-Geral da Alfabetização e Educação de Adultos promove numerosas acções de animação comunitária, promoção da leitura e, sobretudo, de formação profissional básica em diversas áreas.

2.3.3.2. Sistema de avaliação dos formandos da Educação Básica de Adultos[115]

A portaria que regula esta matéria estabelece duas espécies de avaliação: a ordinária e a extraordinária. A avaliação ordinária destina-se aos formandos que frequentam regularmente os círculos de cultura, em conformidade com o plano curricular (vide ponto anterior), e integra as modalidades da avaliação diagnóstica, formativa ou contínua, sumativa e aferida. A avaliação extraordinária destina-se aos indivíduos com mais de 14 anos de idade que, não possuindo a escolaridade correspondente ao 6º ano do ensino básico, pretendam obter o Certificado da Educação Básica de Adultos, mediante testes ou provas de conhecimentos, capacidades e competências, em conformidade com os objectivos específicos de cada uma das disciplinas que integram o plano curricular. A avaliação extraordinária tem lugar perante júris constituídos pelos Delegados do Ministério da Educação e realiza-se nos meses de Abril, Julho e Dezembro, podendo a Direcção-Geral da Alfabetização e Educação de Adultos, por proposta do Coordenador do Centro Concelhio da Alfabetização e Educação de Adultos, autorizar a realização de provas de avaliação extraordinária em outras datas, em casos devidamente justificados.

2.3.3.3. Formação em exercício de animadores em educação de adultos[116]
Do mesmo modo que no ensino básico, e visando a qualificação dos docentes afectos à Alfabetização e Educação de Adultos, têm sido desenvolvidos cursos de formação em exercício de animadores da Educação de Adultos, em duas etapas: a 1ª fase da formação em exercício e a 2ª fase da formação em exercício.

2.3.3.4. Regime de carreira e de avaliação do pessoal docente da Alfabetização e Educação de adultos

O regime de carreira e o sistema de avaliação do pessoal docente da Alfabetização e Educação de Adultos (Educadores, Coordenadores e Orientadores Pedagógicos) processam-se nos mesmos termos constantes dos já citados Decreto-Legislativo nº 2/2004, de 29 de Março, e Decreto-regulamentar nº 10/2000, de 4 de Setembro.


2.3.4. ENSINO SECUNDÁRIO

2.3.4.1. Regime de organização, administração e gestão dos estabelecimentos públicos do ensino secundário[117]

Trata-se de um decreto-lei que vem modernizar e actualizar a organização e o funcionamento das escolas secundárias, cujo regime jurídico anterior (Portaria 50/87, de 31 de Agosto) se mostrava desajustado face ao crescimento do ensino secundário e às opções e medidas de política educativa entretanto assumidas.

O diploma estabelece mecanismos que possibilitam a participação dos professores, pais, encarregados de educação, alunos e outros elementos representativas da comunidade na gestão democrática das escolas secundárias.
Através dos órgãos e estruturas, competências e atribuições e procedimentos consagrados no diploma, trata-se de dar corpo aos princípios da qualidade e da pertinência social do ensino, reforçar a autonomia administrativa, financeira, pedagógica e disciplinar das escolas secundárias.

O diploma consagra os grandes princípios por que se orienta a criação das escolas secundárias, de entre os quais a obrigatoriedade de auscultação prévia dos municípios; prevê a existência de denominação e símbolos próprios das escolas; admite a possibilidade de as escolas secundárias serem geridas por entidades municipais ou privadas, como forma de partilha de responsabilidades entre o Estado, os municípios e os privados; atribui às escolas secundárias da via técnica autonomia necessária à realização de cursos de formação profissional[118].
O diploma prevê ainda a possibilidade de os estabelecimentos públicos do ensino secundário possam ser submetidos a gestão privada, em condições análogas às estabelecidas para a gestão privada dos estabelecimentos públicos de ensino superior[119].
Em termos de estrutura organizativa, o diploma preconiza os seguintes órgãos:

a) Assembleia da Escola – É um órgão deliberativo de composição plural e representativo de todos os sectores da escola designadamente: representantes dos alunos, do pessoal não docente, do pessoal docente, dos pais, da autarquia local, um elemento da sociedade civil e os membros da Direcção, do Conselho Pedagógico e Conselho de Disciplina. A periodicidade das reuniões ordinárias é de três meses e as extraordinárias sempre que a natureza dos assuntos as justificarem.

É neste órgão que, fundamentalmente, se determina a política educativa da escola e se promove a sua autonomia, posto que lhe estão consignadas funções relevantes que abarcam todos os sectores da vida da escola. Com efeito, o citado diploma atribui à Assembleia da Escola o poder de determinação das orientações fundamentais da vida da escola, nomeadamente o de aprovar importantes instrumentos de regulação, planeamento e controlo, a saber:
- Instrumentos de regulação interna (regulamentos internos);
- Instrumentos de gestão previsional, como o projecto educativo (plano estratégico), o orçamento privativo, o orçamento e os planos de actividades (planos operativos);
- Instrumentos de prestação de contas, como os relatórios das actividades e as contas de gerência.

Através deste órgão, corporiza-se, igualmente, a função de controlo social do desempenho da escola, através da participação de representantes da comunidade escolar (alunos, professores, pessoal não docente) e de diversos segmentos da sociedade (pais e encarregados de educação, representante da autarquia local e da sociedade civil, etc.).

b) Conselho Directivo – É o órgão de administração por excelência da escola. Difere em muitos aspectos do órgão anteriormente existente, criado pela portaria nº 50/87, de 31 de Agosto, a que nos referimos anteriormente. Assim, além do Director, dos Subdirectores e do Secretário, o actual Conselho Directivo conta com um Vogal eleito pelos pais e encarregados de educação e integra, ainda, um Subdirector dos assuntos sociais e comunitários.

É de salientar que é este órgão que executa as políticas educativas da escola, que decide e implementa as prioridades, pois traça as metas e as formas de a concretizar com eficiência e eficácia. Elabora também todos os instrumentos de gestão previsional e de controlo de gestão, submetendo-os à aprovação da Assembleia da Escola. Em suma, assegura a administração do estabelecimento de ensino nos diversos aspectos que se prendem com o cumprimento da sua missão.

c) Conselho de Disciplina – É o órgão especialmente vocacionado para a gestão da problemática da disciplina na escola. No novo modelo de gestão introduzido pelo diploma em apreço, reforça-se a autonomia disciplinar da Escola, passando o Conselho e Disciplina a ocupar-se não apenas das questões disciplinares dos alunos, como anteriormente, mas também das relativas aos professores e demais funcionários, possuindo, além de funções de natureza preventiva ou pedagógica, o poder de instrução dos processos disciplinares, salvo os de maior gravidade, envolvendo professores, os relativos aos membros dos órgãos de direcção, que ficam a cargo da Inspecção-geral, de acordo com a lei.

d) Conselho Pedagógico – É o órgão, por excelência de gestão pedagógica. Para além das atribuições que anteriormente possuía (planificação, controlo, acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem), este órgão, passa, com o novo diploma, a ocupar-se de questões como a orientação vocacional e profissional dos alunos, dando maior ênfase às actividades de inovação pedagógica e de procura activa de soluções tendo em vista a promoção do sucesso escolar dos alunos, nomeadamente através de acções de apoio, acompanhamento e capacitação dos docentes, mormente dos menos qualificados, e das actividades de recuperação de alunos com dificuldades de aprendizagem.

A análise das inúmeras competências deste órgão traduz a preocupação no sentido de favorecer a construção efectiva da autonomia pedagógica das escolas, a qual depende, largamente, da capacidade de iniciativa, da criatividade e do dinamismo dos membros do Conselho, designadamente do Subdirector Pedagógico e dos Coordenadores da Disciplina, aos quais incumbe liderar o desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola, de uma geral e, em especial, nas diferentes áreas disciplinares e nos diversos níveis.

d) Comissões de Trabalho - Para fortalecer e cobrir todas as diferentes áreas da vida da escola, o diploma em análise prevê a existência obrigatória de duas comissões permanentes (Higiene e Segurança e Manutenção da Escola; Informação, Cultura e Desporto) e deixa em aberto a possibilidade de as escolas, de acordo com o regulamento interno e a realidade local, criarem outras comissões, permanentes ou eventuais para se ocupar de outros assuntos específicos de cada estabelecimento do ensino, com o envolvimento de alunos, professores, funcionários da escola e pais e encarregados de educação.

e) Conselhos e Direcções de Turma – Outras instâncias importantes na vida das escolas secundárias são os Conselhos e Direcções das turmas, que são as unidades ou células de base das escolas. Essa gestão processa-se de forma participada, através do Conselho de Turma, que é presidido por um director de turma (proposto pelo Conselho Pedagógico e nomeado pelo Conselho Directivo) e integrado por um delegado de turma, um representante dos estudantes designado pela associação dos estudantes (ou por uma assembleia representativa dos mesmos) e um representante dos encarregados da educação designado pela respectiva associação (ou por uma assembleia representativa).

Com o novo diploma, a turma passa a ser um espaço de reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem privilegiando debates e análises dos problemas de que a turma padece no sentido de procurar soluções para os mesmos. Nessa perspectiva, ao Conselho de Turma e aos Directores de Turma são conferidas importantes atribuições.

O Director de Turma é, simultaneamente, professor e gestor das aprendizagens dos alunos. A lei define, genericamente, o seu perfil, dispondo que: deve ter boa capacidade de relacionamento, possuir bom senso e ponderação, sentido de tolerância, espírito metódico e dinamizador. Deste modo, acentua-se a necessidade de haver lideranças esclarecidas susceptíveis de fazer das turmas unidades de excelência na construção de uma escola de sucesso.

O diploma em apreço encoraja a associação tanto dos alunos como dos professores e pais/encarregados de educação, cujas organizações representativas elegem os elementos que devem integrar os diversos órgãos da Escola, desde a Assembleia da Escola, passando pelos Conselhos Directivo e de Disciplina, até se chegar aos Conselhos de Turma, propiciando desta forma, o desenvolvimento de mecanismos de controlo social da educação. Efectivamente, estão criados os mecanismos essenciais de participação activa e organizada da comunidade educativa na elaboração dos diferentes instrumentos de gestão e na adopção das medidas conducentes ao cumprimento das funções e dos objectivos da escola. A sua implementação cabal depende, em muito, da assunção por cada um dos agentes educativos das suas responsabilidades na construção da nova escola.

Aliás, uma característica do diploma em apreço tem a ver com o facto de seguir uma técnica legislativa flexível do ponto de vista organizativo, por forma a permitir uma melhor adequação das normas à realidade que se pretende regular, atribuindo, nalguns casos, ao membro de Governo responsável pela área da educação (através de portarias ou despachos) e, noutros casos, às Assembleia da Escolas (através da aprovação de regulamentos internos) e a outros órgãos a modelação das melhores soluções aplicáveis a cada caso, dentro dos parâmetros gerais fixados.

Para além da autonomia administrativa e financeira às escolas secundárias para efeitos de cobrança e utilização de receitas próprias, como propinas, emolumentos e outros rendimentos, introduz-se uma importante inovação no diploma em relação às escolas secundárias que ministrem o ensino técnico, artístico ou polivalente, as quais são dotadas da necessária autonomia para a organização de cursos de formação profissional.

Enquanto se vão criando condições para a criação da carreira de gestores da educação, procura-se assegurar a necessária competência técnica na composição da direcção das escolas, estabelecendo-se que o Director, os Subdirectores, o Secretário e o Vogal representativo dos encarregados de educação sejam habilitados com curso superior e sejam indivíduos de reconhecido mérito, devendo os subdirectores administrativos e financeiros ser escolhidos, preferencialmente, de entre pessoas com formação e experiência comprovadas na área da gestão e da administração.

As Escolas Secundárias são dotadas de serviços administrativos e de apoio logístico aos órgãos de gestão, denominados Secretarias, cujas atribuições e funcionamento são regulados no diploma, sem prejuízo de regulamentação através de regulamentos internos.

2.3.4.2. Estatuto do aluno do ensino secundário[120]

O Estatuto do Aluno do Ensino Secundário é um diploma que estabelece os direitos e deveres gerais e consagra um código de conduta que contempla regras de convivência e de disciplina que devem ser conhecidas e observadas não apenas pelos alunos do ensino secundário mas por todos os elementos da comunidade educativa.

Destinando-se, essencialmente, aos alunos dos estabelecimentos públicos do ensino secundário, o Estatuto encerra princípios que se aplicam, igualmente, aos estabelecimentos de ensino privado e cooperativo, os quais, devem adaptar os respectivos regulamentos internos aos referidos princípios.

Refira-se ainda que determinados normativos constantes do Estatuto são igualmente de aplicação ao ensino básico nomeadamente nos aspectos relativos à responsabilidade e ao papel dos membros da comunidade educativa e à vivência na escola.

O estatuto de aluno do ensino secundário é adquirido no acto de matrícula e compreende, para além dos direitos e deveres consagrados no diploma em apreço, os estabelecidos em diversas disposições legais e regulamentares, nomeadamente: (i) o regime de organização e gestão dos estabelecimentos do ensino secundário; (ii) o diploma que fixa as condições de acesso e permanência no ensino secundário; (iii) o regime de propinas e emolumentos; (iv) o diploma do sistema de avaliação dos alunos; (v) o regulamento interno da respectiva escola.

Efectivamente, o Estatuto do Aluno remete o desenvolvimento dos seus normativos para o Regulamento interno da Escola, que deve estabelecer as regras de convivência e de resolução de conflitos na comunidade educativa no que se refere, nomeadamente, aos direitos e deveres específicos dos alunos, à utilização de instalações e equipamentos da escola, ao acesso às instalações e espaços escolares e à valorização de comportamentos meritórios dos alunos em benefício comunitário ou social ou de expressão de solidariedade, na escola ou fora dela.

A fim de assegurar uma correcta observância dos direitos e deveres do aluno, o Estatuto consagra normas conformadoras da conduta dos diversos agentes educativos e da comunidade educativa em geral, explicitando regras a que devem sujeitar-se, nomeadamente, os professores, os pais e encarregados de educação e as estruturas ou órgãos de gestão da escola.

O Estatuto do aluno reconhece aos alunos do ensino secundário os seguintes direitos, entre outros previstos na lei:
Ø Ser tratado com respeito pela comunidade educativa;
Ø Possuir um processo individual próprio, nos termos previstos no sistema de avaliação do ensino secundário;
Ø Participar, através de representantes, no processo de elaboração do regulamento interno, apre sentando críticas e sugestões ao funcionamento da escola;
Ø Utilizar as instalações e equipamentos escolares a ele destinados com a devida autorização;
Ø Ser devidamente informado do plano de estudos, programa e critérios de avaliação, bem como de quaisquer iniciativas em que possa participar e de que a escola tenha conhecimento;
Ø Ser devidamente informado pelo director de turma, e pelos subdirectores administrativo, pedagógico e dos assuntos sociais e comunitários, das matrículas, propinas e regimes de candidatura no âmbito dos programas e serviços de acção social escolar, assim como da existência de medidas de apoio específicas, nomeadamente intervenções de serviços de psicologia e orientação vocacional;
Ø Ser reconhecido como parte interessada e activa no processo de avaliação, designadamente no que concerne à auto-avaliação, ao conhecimento da informação relevante para a atribuição de classificações ou níveis;

Ø Ser notificado, por contacto pessoal, sendo maior, ou através do seu encarregado de educação, de qualquer decisão em que esteja em causa os seus direitos;
Ø Direito de recorrer, de qualquer decisão ou de- liberação relativas à respectiva avaliação, tomando conhecimento, com a necessária antecedência, da realização de qualquer teste de avaliação com fins sumativos;
Ø Não ser reprovado por excesso de faltas, sem que o caso seja devidamente analisado pelo Director de Turma, pela subdirecção dos assuntos sociais e comunitários e pelo encarregado de educação, tratando-se de menor;
Ø Ver salvaguardada a sua integridade física, psicológica e moral, dentro do recinto escolar, bem como ser prontamente assistido em caso de acidente ocorrido no âmbito das actividades escolares;
Ø Beneficiar da cobertura de um seguro, em caso de acidente em actividade escolar;
Ø Eleger e ser eleito para órgãos e demais funções de representação, nos termos da legislação de organização e gestão dos estabelecimentos do ensino secundário e do Regulamento Interno;
Ø Constituir-se em associações de estudantes, de acordo com a legislação em vigor.

Propugnando a responsabilização do aluno, enquanto elemento fundamental do sistema educativo, o Estatuto impõe ao aluno do ensino secundário a assunção dos seguintes deveres:

Ø Estudar, empenhando-se na sua educação e formação integral;
Ø Ser assíduo, pontual e empenhado no cumprimento de todos os seus deveres no âmbito do trabalho escolar;
Ø Comportar-se com aprumo, asseio, moderação na linguagem e delicadeza no trato;
Ø Tratar com respeito e urbanidade qualquer elemento da comunidade educativa respeitando as instruções do pessoal docente e não docente;
Ø Respeitar as normas de utilização e de segurança dos materiais, equipamentos, instalações escolares e espaços verdes, zelando pela preservação, conservação e respectivo asseio;
Ø Apresentar ao director de turma, dentro do prazo estabelecido, a justificação das faltas às actividades escolares;
Ø Informar à direcção da escola, da tentativa ou prática de actos ilícitos, prejudiciais à escola, cometidos por qualquer membro da comunidade escolar ou exterior a esta, sempre que deles tenha conhecimento directo;
Ø Apresentar-se às actividades escolares e educativas sem indícios de utilização e uso de álcool ou de substâncias psicotrópicas;
Ø Respeitar a propriedade dos bens de todos os elementos da comunidade educativa;
Ø Participar nas actividades da escola;
Ø Cumprir o regulamento interno e demais legislação aplicável;
Ø Ser diariamente portador do uniforme e do cartão de estudante.


Em caso de infracção dos deveres que lhe são prescritos, o aluno do ensino secundário está sujeito a sanções. Estas têm um carácter eminentemente pedagógico, buscando promover a disciplina através de formas educativas, que levem à assunção consciente e responsável das obrigações para com os colegas, professores, membros dos órgãos de gestão e demais agentes da comunidade educativa.

Enfatizando a importância da frequência às aulas, o Estatuto, depois de enumerar, de forma detalhada (embora não exaustiva) as faltas que devem considerar-se justificadas, dispõe que são consideradas faltas injustificadas:
Ø Aquelas cuja justificação não tiver sido solicitada no prazo de 48 horas, após a sua efectivação;
Ø Aquelas cuja justificação apresentada não for considerada atendível pelo director de turma; e
Ø Aquelas que resultam da ordem de saída da sala de aula.

As faltas injustificadas interferem no comportamento do aluno, cumulativamente com outros elementos de ponderação, devendo, por isso, obedecer ao seguinte enquadramento:
a) Até duas faltas injustificadas, por período escolar, a classificação de Bom;
b) Três faltas injustificadas, por período escolar, a classificação de Suficiente; ou
c) Mais de três faltas injustificadas a classificação de Insuficiente.


Dispõe o Estatuto que as faltas injustificadas não podem exceder, em cada ano lectivo, o triplo do número de tempos lectivos semanais, por disciplina, sob pena de o aluno perder o ano por excesso de aulas perdidas.

Segundo o Estatuto, quando o aluno atingir a metade do limite de faltas injustificadas, os encarregados de educação e o próprio aluno são convocados, pelo director de turma, com o objectivo de os alertar para as consequências da situação e de procurar uma solução que permita garantir o cumprimento efectivo do dever de assiduidade.

O Estatuto distingue as medidas pedagógicas, medidas de integração e sanções punitivas propriamente ditas

As medidas pedagógicas destinam-se a prevenir e ou a conter infracções que atentem contra o normal funcionamento das actividades ou das relações na comunidade educativa, visando de forma sustentada o cumprimento dos deveres do aluno, podendo ainda ser aplicadas até à efectiva execução de determinadas medidas disciplinares sancionatórias.

As medidas ditas de integração têm como finalidade a correcção do comportamento perturbador e o reforço da formação cívica do aluno, com vista ao desenvolvimento equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena inserção na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade
e das suas aprendizagens.

De acordo com o Estatuto as instalações ou equipamentos, as medidas pedagógicas e de integração, aplicáveis aos alunos, são:
a) Advertência;
b) Submissão do aluno a controlo específico de substâncias de natureza proibida;
c) Apresentação periódica no gabinete do Conselho Directivo;
d) Participação comunitária do aluno na realização de actividades de manutenção de instalações e equipamentos educativos.

As medidas “sancionatórias” propriamente ditas são:
a) Admoestação;
b) Ordem de saída do local onde se realizam as actividades pedagógicas;
c) Repreensão dada pelo conselho de disciplina por intermédio do seu presidente;
d) Suspensão da frequência das aulas até oito dias;
e) Suspensão de frequência das aulas por período não superior a um ano;
f) Expulsão.

Além de apresentar as circunstâncias em que é aplicada cada uma das sanções, o Estatuto define as entidades competentes para a sua aplicação. Assim, as duas primeiras sanções são aplicadas pelos docentes; a suspensão da frequência das aulas até cinco dias é aplicada pelo Conselho de Disciplina, cabendo ao Conselho Directivo aplicar sanções suspensivas de cinco a oito dias; a suspensão de frequência por período superior a oito dias e até um ano é da competência do serviço central responsável pelo ensino secundário, sob proposta do Conselho de Disciplina da escola e ouvido o Conselho Directivo; a sanção mais grave (expulsão) é aplicada pelo pelo membro do Governo responsável pela área da Educação, sob proposta da direcção da escola, validada pelo serviço responsável pelo ensino secundário, e implica o afastamento imediato do aluno, impedindo-o de se matricular nesse ano em qualquer outro estabelecimento do ensino.

As medidas disciplinares constantes do Estatuto do Aluno são mais gravosas que as constantes da Portaria nº 50/87, de 31 de Agosto, que não previa a expulsão do aluno.

Refira-se que a aplicação das sanções disciplinares é precedida da instauração do competente processo disciplinar, que corre os seus termos através do Conselho de Disciplina, dando-se aos alunos as necessárias garantias de defesa, incluindo o direito de recurso. Efectivamente, todas as medidas disciplinares sancionatórias, com excepção da admoestação e da ordem de saída, são passíveis de recurso


2.3.4.3. Regime de propinas e emolumentos a que estão sujeitos os alunos do ensino secundário público[121]

O diploma estabelece, entre outras medidas: a obrigatoriedade de pagamento das propinas para a frequência do ensino secundário[122]; a diferenciação dos montantes em função dos ciclos de estudo e dos rendimentos das famílias; pagamento em três momentos (inscrição, 1ª e 2ª frequências), sem prejuízo da possibilidade de pagamento mensal; a faculdade de o encarregado de educação com dificuldades de pagamento de propina suprir esse pagamento mediante prestação de serviço à escola; o apoio ao pagamento da propina aos alunos provenientes de famílias reconhecidamente carenciadas por parte do ICASE; a aplicação de descontos no pagamento de propina quando o agregado familiar possui mais do que um educando no ensino secundário ou superior; poder de averiguação dos rendimentos das famílias para efeitos de fixação dos montantes das propinas; a caducidade da matrícula em caso de não incumprimento da obrigação de pagamento da propina, salvaguardando-se a possibilidade de revalidação da matrícula mediante o pagamento das propinas, com os acréscimos previstos no diploma; a previsão de multa nos casos de falsas declarações ou omissão de dados que resultem no pagamento de propina inferior à devida, para além de efectivação de responsabilidade nos termos da lei.

2.3.4.4.Regime de prestação de contas pela utilização das receitas próprias das escolas secundárias públicas[123]

Em decorrência da aprovação do Decreto-Lei nº 19/2002 (sobre as propinas), tornava-se necessário estabelecer normas disciplinadoras da utilização das receitas próprias das escolas secundárias e definir os instrumentos de prestação de contas pelas mesmas escolas junto de entidades do próprio Ministério da Educação e de outras competentes nos termos da lei, em especial o Tribunal de Contas, ao qual caberá julgar as contas de gerência.

Tendo em conta os princípios da legalidade das receitas e das despesas privativas das escolas secundárias, o diploma começa por apresentar o elenco de umas e outras e proibindo a cobrança de receitas ou a realização de encargos que contrariem o disposto no próprio diploma e nas leis em geral.

Os princípios do rigor, da legalidade, da transparência, da segregação de funções, da responsabilidade e do controlo na cobrança e utilização das receitas estão consagrados ao longo do diploma, que consagra, nomeadamente:
- A utilização das receitas próprias da escola para a cobertura de despesas de manutenção, segurança e higiene da escola, encargos com pessoal administrativo e auxiliar (cujo recrutamento deve ser autorizado previamente pelo Secretário-Geral), aquisição de materiais didácticos, acção social escolar, reprografia, serviço de exames, seguro escolar, actividades de promoção da qualidade do ensino e outras previstas na lei;
- A obrigatoriedade de assinaturas conjuntas de 3 membros do Conselho Directivo para a movimentação das contas bancárias da escola;
- A obrigatoriedade de depósito sistemático das receitas cobradas em conta bancária da escola; a sujeição de toda a contabilidade e nomenclatura das receitas e despesas a um plano de contas, anexo ao diploma;
- A consagração dos principais instrumentos de gestão financeira, como o orçamento privativo e a conta de gerência, aprovados pelo órgão representativo da escola (Assembleia da Escola), sendo o primeiro homologado pelo Secretário-Geral, precedendo parecer do Delegado do Ministério;
- A fixação dos limites de despesas que podem ser autorizadas pelo Director da Escola (até 150.000$00) e dos que requerem aprovação de outras entidades do MEVRH (de 150 a 250.000$00, pelo Delegado do Ministério; de 250 a 500.000$00 pelo Director de Administração e Finanças; acima de 500.000$00, pelo Secretário-Geral), traduzindo, assim, os princípios de responsabilização, transparência e rigor na utilização das receitas;
- A auditoria das contas pela Inspecção-Geral da Educação;
- A previsão de vários mapas para a organização da contabilidade da escola (balancete mensal; mapa de receitas orçadas; mapa de despesas orçadas; registo de receitas; diário de caixa; diário de banco; mapa de reconciliação bancária e extracto de conta bancária, etc.);
- O fecho de contas a 31 de Dezembro de cada ano e a apresentação da respectiva conta de gerência, no prazo máximo de 6 meses, ao Tribunal de Contas, para julgamento, caso as despesas anuais excedam 100.000$00[124];
- A prestação de contas trimestralmente ao serviço central do MEVRH responsável pela Administração e Finanças, 15 dias após o fim do respectivo trimestre;
- A elaboração de balancetes mensais, que são aprovados pelo Conselho Directivo, para controlo interno da execução orçamental;
- A consagração da responsabilidade financeira pela incorrecta utilização dos fundos ou pela violação regras de gestão e prestação de contas, sem prejuízo de responsabilidade disciplinar e criminal, nos termos da lei.

2.3.4.5. Regime de avaliação dos alunos do Ensino Secundário[125]

Em conformidade com a Lei de Bases do Sistema Educativo, o ensino secundário, que desenvolve os conhecimentos e aptidões obtidos no ciclo de estudos precedente e promove a aquisição de novas capacidades intelectuais e aptidões físicas necessárias à intervenção criativa na sociedade, visa ainda possibilitar a aquisição das bases científico-tecnológicas e culturais necessárias ao prosseguimento dos estudos e ingresso na vida activa. Outrossim, permite, pelas vias técnicas e artísticas, a aquisição de qualificações profissionais para inserção no mercado de trabalho.

Fazendo parte integrante do processo de aprendizagem dos alunos, a avaliação no ensino secundário deve propiciar a realização dos objectivos assinalados. Considerando que as normas por que se regia a avaliação no ensino secundário se caracterizavam pela sua dispersão, provisoriedade e insuficiente adequação às exigências de rigor no processo avaliativo[126], e tendo em vista o reforço das condições de promoção da qualidade do ensino secundário, tornou-se imperiosa a aprovação de um novo regime de avaliação das aprendizagens para este nível de ensino.

O novo diploma, que entrou em vigor no ano lectivo 2003-2004, além de referir os objectivos gerais da avaliação[127], consagrou um conjunto de princípios, opções e medidas conducentes à configuração de um sistema de avaliação credível, nomeadamente:
a) A consideração da avaliação como algo indissociável da prática pedagógica e que cumpra as suas funções básicas, a saber: função formativa e função classificativa;
b) A regulação das diversas modalidades de avaliação as quais devem harmonizar-se de forma a contribuírem para o sucesso dos alunos e a qualidade do sistema de ensino, sendo elas: avaliação diagnostica, avaliação formativa, avaliação sumativa e avaliação aferida;
c) A especificação das diferentes formas de recolha de informações sobre o desempenho dos alunos, designadamente: perguntas orais e escritas; trabalhos individuais ou de grupo; testes escritos e orais; visitas de estudo e trabalhos de pesquisa;
d) A consideração do caso específico da avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), tendo em conta a natureza das necessidades, o tipo de ensino, a forma de expressão e os códigos de comunicação utilizados.
e) A previsão dos diversos instrumentos de registo dos resultados da avaliação dos alunos, cujos modelos serão aprovados pelo membro do Governo responsável pela área da educação;
f) A regulação dos níveis de classificação dos alunos, em termos quantitativos e qualitativos e os critérios de ponderação das classificações nos trimestres, anos e ciclos;
g) A definição dos critérios de aprovação ou retenção nos diferentes anos e ciclos do ensino secundário, tendo em devida conta as especificidades das vias geral e técnica;
h) A exigência de um rigor crescente na transição ou aprovação dos alunos à medida que aumenta a complexidade do ensino, nos diversos ciclos, com a redução do número de disciplinas em que é possível a transição sem objectivos atingidos no primeiro e segundo ciclos e a obrigatoriedade de aprovação em todas as disciplinas do terceiro ciclo para a obtenção do respectivo certificado.
h) Uma maior valorização da componente prática, traduzida na avaliação do saber fazer do desempenho do aluno da via técnica;
i) A introdução de uma Prova Geral Interna (PGI) a todos os alunos do ensino secundário, abarcando os objectivos do ano ou do 2º ano de cada ciclo, consoante sejam disciplinas anuais ou bianuais;
j) A introdução, no 3º ciclo, de uma Prova Geral Nacional (PGN), que abarca as disciplinas específicas de cada área e é aplicada a todos os alunos, salvo se houver dispensa com nota não inferior a catorze valores;
k) A previsão, no âmbito deste diploma, de soluções diferenciadas em função das condições em se realiza o processo de aprendizagem nos estabelecimentos públicos e privados, com a possibilidade de, nomeadamente, se realizarem provas de exame para efeitos de aprovação ou transição;
l) A organização de momentos de avaliação (provas extraordinárias ou de recurso) que propiciem oportunidades de recuperação de alunos e o alcance dos objectivos de aprendizagem;
m) A consagração do princípio de recurso das decisões proferidas em matéria de avaliação dos alunos.


2.3.4.6. Regime de acesso e permanência no Ensino Secundário[128]

Com a Reforma do Ensino, implementada experimentalmente a partir do ano lectivo 94/95, o sistema educativo sofreu mudanças estruturais, com inovações de fundo a nível curricular e de avaliação, bem como a nível pedagógico no geral. Porém, essas mudanças não sempre foram acompanhadas da adequação do quadro jurídico de modo a responder às exigências decorrentes desses processos de mudança, em particular no que concerne à expansão e massificação do Ensino Secundário.

Na verdade, já a Lei de Bases do Sistema Educativo, na versão aprovada em 1990 (Lei nº 103/III/90, de 29 de Dezembro), havia preconizado, no seu artigo 21º, nº 3, que “de acordo com as capacidades de acolhimento existente, as exigências da qualidade do ensino a ministrar e as necessidades de desenvolvimento do país, serão definidas as condições de acesso e permanência nos diversos níveis do ensino secundário”.

Esta norma manteve-se inalterada na nova versão dada à Lei de Bases pela Lei nº 113/V/99, de 18 de Outubro. Não obstante, o ordenamento jurídico educacional continuou, durante largos anos, sem dispor de um diploma regulador das condições de acesso e permanência no ensino secundário, que, à luz da Constituição e da Lei de Bases do Sistema Educativo, não é de frequência obrigatória, como acontece no ensino básico.

Na prática, e na falta de regulação por diploma legal adequado, vindo a ser adoptadas medidas reguladoras da frequência do ensino secundário através de despachos e orientações de carácter avulso e transitório, tendo por base os critérios de idade de ingresso e permanência e número de reprovações admitidas em cada ciclo e em todo o ensino secundário.
Tais medidas, que não assumiram a forma de acto legislativo, como era mister, não chegaram a ser sequer publicadas, para a devida informação da comunidade educativa e da sociedade em geral. Acresce que os critérios que vinham sendo seguidos mostravam-se inadequados à luz das exigências de sustentabilidade e de modernização do sistema educativo.

Na verdade, face à enorme expansão do ensino secundário, importava que, através de diploma adequado, os critérios de acesso e permanência no ensino secundário fossem actualizados, tendo em devida conta, por um lado, os meios e recursos disponíveis e, por outro lado, a necessidade de se promover a excelência e a pertinência das aprendizagens, a sã competitividade e o incentivo ao estudo, a equidade no acesso e a valorização da formação técnica e profissional como premissa inelutável para o desenvolvimento do país. É assim que, pelo novo diploma, se procede à regulação do acesso e permanência no Ensino Secundário, tendo em conta os seguintes critérios e pressupostos:
§ Promove-se a escolaridade universal de 8 anos pela via da generalização do acesso ao 1º ciclo do ensino secundário, que se segue ao ensino básico obrigatório de 6 anos;
§ O ensino secundário dá continuidade ao ensino básico mas não é um ensino obrigatório;
§ Os três critérios-chave são a idade, o comportamento e o aproveitamento escolar ao longo do ciclo e do ensino secundário. Assim:
§ A idade máxima de acesso ao 1º ciclo do Ensino Secundário é de 15 anos.
§ A idade de permanência no 1º ciclo do Ensino Secundário termina aos 17 anos.
§ Para o acesso ao 2º Ciclo o aluno deverá apresentar o certificado de aprovação no 1º Ciclo e ter a idade máxima de 16 anos;
§ No acesso às diferentes áreas do 3º ciclo, para além dos critérios-chave, entram em jogo as classificações no 2º Ciclo nas disciplinas específicas para a área de escolha,;
§ No acesso, a idade e o número de reprovações não entram em relação directa, isto é, não existe um encadeamento de idades em função das reprovações;


2.3.5. ENSINO PÓS-SECUNDÁRIO/SUPERIOR

5.3.5. a) Ensino Médio

A nível do Sistema Educativo, os únicos estabelecimentos públicos de ensino de nível médio são as Escolas de Formação de Professores do Ensino Básico, que integram o Instituto Pedagógico, a que já fizemos referência[129].

Tem vindo a defender-se a elevação do Instituto Pedagógico a estabelecimento de ensino superior, abrindo, assim, a possibilidade de formação neste instituto, com nível de bacharelato e de licenciatura, de professores, gestores e outros quadros para o ensino básico, exigência decorrente da necessidade de se projectar a evolução, em bases sustentáveis, deste subsistema de ensino, que deverá alargar-se para além dos actuais seis anos de escolaridade e reforçar a qualidade e a pertinência do serviço educativo prestado.

2.3.5.b) Ensino Superior

Além das normas sobre o ensino superior constantes da Lei de Bases do Sistema Educativo, e que carecem de actualização, o aprofundamento e ou a melhoria da regulação deste subsistema de ensino constituem uma necessidade urgente. Com efeito, o regime jurídico do ensino superior em Cabo Verde caracteriza-se pela dispersão e insuficiência das normas reguladoras.

Na verdade, não existe ainda um diploma que, em desenvolvimento dos princípios contidos na LBSE, defina um regime jurídico geral do ensino superior em Cabo Verde, abarcando tanto o sector público como sector privado.

Entretanto, nos últimos anos, tem-se assistido a uma evolução positiva, merecendo realce, além da publicação do diploma que, transitoriamente, regula a criação e a organização do ensino privado em Cabo Verde (matéria que abordámos noutro capítulo), a aprovação e a entrada em vigor do Decreto-lei nº 53/2006, de 20 de Novembro, que cria a Universidade de Cabo Verde (Uni-CV) e aprova os respectivos estatutos.

Este último diploma surge na sequência da aprovação dos seguintes instrumentos jurídicos: a Resolução nº 53/2000, de 7 de Agosto, que procede à criação da Universidade de Cabo Verde; o Decreto-Legislativo nº 33/2000, de 28 de Agosto, que define o regime de instalação da Universidade de Cabo Verde; o Decreto-Lei nº 31/2004, de 26 de Julho, que aprova o novo regime jurídico de instalação da Universidade de Cabo Verde, revogando o diploma anterior.

Actualmente, a regulação do ensino superior público compreende diversos diplomas legais, como os de criação da Uni-CV e de aprovação dos respectivos estatutos, de criação e regulamentação do funcionamento de institutos públicos de ensino superior, da definição do estatuto do ensino superior privado, de definição das carreiras do pessoal docente e investigador, do estabelecimento do regime de acesso e ingresso no ensino superior (cuja aplicação foi suspensa em 2001) e de gestão privada de estabelecimentos públicos de ensino superior e o financiamento da formação pós-secundária.

Eis a lista dos diplomas mais relevantes ainda em vigor:

A – Instituições públicas de ensino superior:
1. ISE:
Ø O Decreto-Lei 50/95, de 2 de Outubro, aprova os Estatutos do Instituto Superior de Educação (ISE);
Ø O Decreto-Lei nº 6/96, de 26 de Fevereiro, cria os estágios pedagógicos para os formandos finalistas do curso do ISE.
Ø ISECMAR
Ø O Decreto-Lei nº 40/96, de 21 de Outubro, aprova os Estatutos do Instituto Superior de Engenharia e Ciências do Mar (ISECMAR);
Ø As Portarias nºs 32 e 33/2000, de 25 de Setembro, criam no ISECMAR Cursos de Bacharelato em Educação – Vertente Artística, ramo artístico e Vertente Tecnológica, ramo Construção Civil.
Ø ISCEE:
Ø A Resolução nº 46/98, de 28 de Setembro, cria o Instituto Superior de Ciências Económicas e Empresariais (ISCEE);
Ø O Decreto-Lei nº 52/98, de 26 de Outubro, aprova os Estatutos do ISCEE;
Ø O Decreto-Lei nº 26/95, de 22 de Maio, cria os Cursos Superiores de Gestão e Marketing e de Contabilidade (que serão ministrados pelo ISCEE);

B –Instituições privadas de ensino superior:
1. Universidade Jean Piaget de Cabo Verde
a) O Decreto-Lei nº 11/2001, de 7 de Maio, define os princípios de actuação da Universidade Jean Piaget de Cabo Verde;
b) O Decreto-Lei nº 12/2001, de 7 de Maio, autoriza o Instituto Jean Piaget a exercer actividade em Cabo Verde;
2. Instituto de Estudos Superiores Isidoro da Graça:
A Resolução nº 12/2003, de 9 de Junho, do Conselho de Ministros, autoriza a Graça Empreendimentos, SA, a exercer ensino superior privado em Cabo Verde através do Instituto de Estudos Superiores Isidoro da Graça (IESIG)[130];

C- Pessoal do ensino superior:
Os Decretos-legislativos nºs 1/99 e 2/99, ambos de 15 de Fevereiro, aprovam, respectivamente, o estatuto do pessoal docente do ensino superior e o estatuto do pessoal investigador, de que já nos ocupámos em capítulo anterior[131].

D – Regime de acesso ao ensino superior:
O Decreto-Lei 15/2000, de 13 de Março, aprova o regime de acesso e ingresso no ensino superior

E – Gestão privada de estabelecimentos públicos de ensino superior:
Esta matéria é regulada pela Lei nº 97/V/99, de 22 de Março;

E – Financiamento da formação pós-secundária:
Ø Decreto – Lei n.º 6/97, de 3 de Fevereiro - regula o regime jurídico do financiamento para a formação pós-secundária no país ou no estrangeiro.
Ø Decreto-Lei nº 56/97, de 1 de Setembro - Regula a prestação de garantias para a formação de pós-graduação;
Ø Decreto-Lei nº 7/97, de 3 de Fevereiro Define o regime jurídico das bolsas-empréstimos;
Ø Decreto-Lei nº 8/97, de 3 de Fevereiro - Estabelece uma linha de crédito bonificado para as bolsas de estudo;
Ø Resolução nº 25/97, de 28 de Abril - Fixa o montante das bolsas-empréstimos;
Ø Decreto-Lei nº 4/95, de 13 de Fevereiro – Cria o Fundo de Apoio ao Ensino e à Formação (FAEF), organismo do Estado que gere a concessão e o reembolso das bolsas de estudo para formação pós-secundária, no país e no estrangeiro.


2.3.5.c) A Universidade de Cabo Verde

Tendo em conta o seu conteúdo esclarecedor, passamos a transcrever, nas partes essenciais, a Nota Explicativa do Decreto-lei nº 53/2006, de 20 de Novembro, que cria a Universidade de Cabo Verde e aprova os respectivos estatutos[132].

“6. Com a denominação de Universidade de Cabo Verde, a Universidade Pública é concebida como uma instituição de Ensino Superior, cuja missão é capacitar a nação cabo-verdiana, de modo a vencer os grandes desafios de modernização e desenvolvimento do país. Através de programas ensino, investigação e extensão, a Uni-CV contribuirá para a competitividade da economia cabo-verdiana, o progresso sustentável e a inclusão social e, bem assim, para reforço da identidade cultural da nação, objectivos que deverão modelar todo o projecto científico e orgânico da nova instituição.

“7. A Universidade Púbica de Cabo Verde constitui-se num referencial de qualidade para o ensino superior. Além disso, ela configura-se como uma instituição capaz de fazer coexistir, no seu seio, de forma coerente e articulada, modalidades de ensino de natureza eminentemente teórico-conceptual com as de feição mais vincadamente aplicada ou politécnica, incluindo a formação pós-secundária e profissionalizante, numa relação que permita responder, de forma eficiente e eficaz, às exigências da economia e da sociedade de informação e do conhecimento cujos eixos fundamentais se articulam em torno de quatro elementos interdependentes, a saber: (i) a produção do conhecimento, essencialmente pela investigação científica; (ii) a sua aprendizagem, mediante a educação e a formação; (iii) a sua difusão, designadamente através das tecnologias da informação e da comunicação; (iv) a sua valorização, através da inovação e transferência para o tecido económico e social.

“8. A liberdade de criação, de promoção de ideias e do conhecimento; a busca incessante da qualidade e da excelência no cumprimento da sua missão; a afirmação da sua autonomia, nas diversas vertentes, nomeadamente a administrativa, a científico-pedagógica, a financeira e a patrimonial, no respeito pela legalidade instituída; o fomento da iniciativa e da capacidade empreendedora da sociedade e das empresas, a sustentabilidade financeira dos actos de gestão e, em geral, das iniciativas de ensino, investigação e extensão; a inserção em espaços regionais e mundiais de ensino superior e ciência que se pautem por elevados padrões de qualidade e excelência – tais são os valores essenciais prosseguidos pela Uni-CV, conferindo-lhe, à partida, responsabilidades peculiares no subsistema de ensino superior cabo-verdiano.

“9. Atendendo às especificidades de um Estado-arquipélago e de uma Nação que se prolonga além-fronteiras, através da sua expressiva e dispersa diáspora, tendo em mira as exigências de qualidade e equidade a que está obrigada a Universidade Pública; levando em linha de conta as novas possibilidades abertas pelas hodiernas tecnologias de informação e comunicação, no sentido de imaterialização dos processos de ensino-aprendizagem; considerando, igualmente, a necessidade imperativa de fomento de parcerias como estratégia de maximização das sinergias e potencialidades no processo de produção e difusão da informação e do conhecimento, a Universidade Pública de Cabo Verde define-se, em termos de configuração orgânica, como uma Universidade em Rede.

“O modelo de organização em rede da Uni-CV permite, com efeito, optimizar o aproveitamento da capacidade das suas diferentes unidades orgânicas, independentemente da sua localização geográfica, e, bem assim, das organizações de diferentes níveis e de natureza variada a que a Universidade se associar, tendo em vista a realização de actividades de ensino, investigação e extensão acessíveis aos cidadãos dos diversos pontos do nosso território nacional e da diáspora cabo-verdiana, com o aproveitamento das oportunidades oferecidas pelas Novas Tecnologias de Informação e Conhecimento

Ademais, a estrutura da universidade em rede deve potenciar as competências e as capacidades existentes nas instituições públicas de ensino superior nas instituições de investigação, nas empresas e nos estabelecimentos de ensino médio, secundário (geral e técnico) e de formação profissional, permitindo, deste modo, a democratização do acesso ao ensino superior.

“12.3. Decorrendo da missão da Uni-CV, que se apresenta como uma instituição pública vocacionada para a criação, difusão e promoção da cultura, ciência e tecnologia, articulando o ensino, a investigação e extensão, de modo a potenciar o desenvolvimento humano, como factor estratégico do desenvolvimento sustentável do país, explicitam-se os fins da Uni-CV, designadamente:
a) Promover o desenvolvimento humano na sua integralidade, relevando as dimensões científicas, técnica, ética, social e cultural, e tendo por paradigma a busca incessante de padrões elevados de qualidade;
b) Fomentar actividades de investigação fundamental e aplicada que visem contribuir, de forma criadora, para o desenvolvimento do País;
c) Promover a capacidade empreendedora da sociedade cabo-verdiana, contribuindo para a capacitação dos recursos humanos nas áreas prioritárias de desenvolvimento;
d) Prestar serviços diversificados à comunidade, numa perspectiva de valorização recíproca;
e) Desenvolver o intercâmbio científico, técnico e cultural com instituições de investigação e de ensino superior, nacionais e estrangeiras;
f) Contribuir para o desenvolvimento da cooperação internacional e para a aproximação entre os povos, designadamente nos domínios da educação e do conhecimento, da ciência e da tecnologia;
g) Contribuir para a modernização do sistema educativo de Cabo Verde a todos os níveis, designadamente através da pesquisa, adopção e disseminação de novas metodologias de ensino e de promoção do conhecimento, tirando partido das Tecnologias de Informação e Conhecimento (TIC).

“12.4. São ainda explicitados os princípios axiológicos ou valores da Universidade, decorrentes das opções constantes da Constituição e da Lei de Bases do Sistema Educativo e os termos em que a Universidade exerce a autonomia científica e cultural, pedagógica, administrativa, financeira e patrimonial e disciplinar, acolhendo-se, nesta matéria, princípios que são inerentes aos paradigmas modernos das instituições universitários, orientados no sentido da excelência das actividades de ensino, investigação e extensão universitária;

“13. No segundo capítulo, os Estatutos contêm normas reguladoras do processo de ensino e investigação, dispondo que à Uni-CV compete a concessão de graus, diplomas e títulos académicos e honoríficos, bem como de outros certificados previstos na lei, nomeadamente de formação profissionalizante, de natureza pós-secundária, pós-graduada ou de outro nível. Optou-se por esta formulação genérica de modo a harmonizar-se com o disposto na legislação geral aplicável, nomeadamente a Lei de Bases do Sistema Educativo, deixando, assim, em aberto a possibilidade de a matéria vir a ser objecto de revisão em sede adequada, na linha das tendências actuais de desenvolvimento do ensino universitário.

“Além de matérias relativas ao regime de acesso e ingresso na Uni-CV e à organização dos cursos, são definidas, de modo flexível, as grandes áreas científicas em que se desenvolverão o ensino e a investigação (a) Ciências da Natureza, da Vida e do Ambiente; b) Cências Humanas, Sociais e Artes; c) Ciências Exactas, Tecnologias e Engenharias; d) Ciências Económicas, Jurídicas e Politicas), prevendo-se que para uma ou mais áreas exista um conselho científico. Remete-se, entretanto, ao órgão competente da Universidade a concreta definição do conteúdo das áreas científicas e, bem assim, as respectivas normas e directivas de estruturação e funcionamento, com a faculdade de alterar o elenco das áreas sempre que tal se revelar de imperiosa necessidade para o desempenho eficiente e eficaz da instituição.

“Ainda neste capítulo, são estabelecidas as linhas gerais de desenvolvimento da investigação na Uni-CV, consagrando-se que as actividades de investigação fundamental ou aplicada decorrerão em estruturas próprias da universidade, nos termos constantes de regulamento aprovado pelo órgão competente, assim como em estruturas inseridas em organismos públicos ou privados associados à Uni-CV ou, ainda, em parceria com outras entidades dotadas de reconhecida competência científica e técnica na área da investigação.

“14.1. O capítulo terceiro regula a estrutura interna da Universidade, começando por explicitar os órgãos de governo da Universidade: o Reitor, o Conselho de Estratégia e Governo e o Conselho para a Qualidade, para além do Conselho Administrativo, que funciona junto do primeiro (o Reitor).

“14.2. O órgão singular e a figura de maior hierarquia da Universidade, o Reitor, é eleito pelo Conselho da Universidade, por escrutínio secreto, de entre os professores doutorados da Uni-CV, com, pelo menos, três anos de experiência docente e ou de investigação no ensino superior, sendo coadjuvado, no exercício das suas funções, por vice-reitores, em número máximo de dois, por si escolhidos, de entre professores doutorados da Uni-CV. Para o desenvolvimento de tarefas específicas, mediante delegação de competências, o Reitor pode ser coadjuvado por pró-reitores, em número máximo de quatro, por si nomeados de, entre professores da Uni-CV habilitados pelo menos com o grau de mestre.

“14.3. O Conselho da Universidade, enquanto órgão eminentemente deliberativo e representativo da comunidade universitária, toma as decisões mais importantes da instituição, nomeadamente as que se prendem com a definição da estratégia e das linhas de desenvolvimento da Uni-CV, a criação, alteração, suspensão ou extinção das unidades orgânicas e dos cursos, a aprovação dos regulamentos internos e dos instrumentos de gestão previsional e de prestação de contas.

“14.4. O Conselho de Estratégia e Governo é, essencialmente, um órgão consultivo em matérias que relevam da estratégia, da regulamentação interna, dos procedimentos e instrumentos de gestão da Uni-CV, a serem decididas pelo Conselho da Universidade ou pelo Reitor. Na sua composição, procura-se envolver, além de entidades pertencentes à estrutura interna da Universidade, personalidades de reconhecido mérito nos meios universitário, científico e tecnológico, cultural e económico.

“14.5. Assumindo-se como uma universidade de excelência, a Uni-CV dota-se de um órgão que superintende em matéria de promoção e controlo da qualidade das actividades de ensino, investigação e investigação – o Conselho para a Qualidade –, cujas atribuições evidenciam a preocupação no sentido da institucionalização de um moderno sistema de qualidade, de natureza regular e sistemática, em que não só se cura de promover a actividades de avaliação a posteriori mas também, e essencialmente, de realizar uma actuação preventiva, através da definição de indicadores de desempenho, orientações e instrumentos de promoção da qualidade. Constituído de modo a incorporar mais-valias provenientes do contributo, tanto de personalidades nacionais como estrangeiras, com reconhecido mérito nos meios universitário, cultural, científico e tecnológico, o Conselho para a Qualidade apoiar-se-á nos serviços especializados da Universidade, podendo, sempre que necessário, recorrer a entidades externas de reconhecido prestígio para a realização de auditoria e ou outras modalidades de controlo da qualidade.

“14.6. Junto do Reitor da Universidade, funciona ainda o Conselho Administrativo, com funções de gestão administrativa, financeira e patrimonial da Uni-CV.

“14.7. Os Estatutos prevêem a existência das seguinte unidades orgânicas, sem prejuízo da possibilidade de o Conselho da Universidade poder vir a criar outras que vierem a revelar-se necessárias à prossecução cabal dos seus fins:
· Departamentos: unidades de ensino, investigação e extensão nos domínios cieníficos que integram áreas disciplinares próximas e afins;
· Escolas: unidades de ensino, investigação e extensão nos domínios cieníficos que agregram áeas de conhecimento com vincada especificidade;
· Centros: espaços inter-unidades orgânicas vocacionados exclusivamente para investigação e extensão;
· Unidades Funcionais: unidades que se estruturam sob forma de núcleos, grupos ou comissões, dependentes directamente do Reitor, que visam a execução de programas e projectos específicos, permanentes ou temporários, de natureza específica ou transversal, e que não se enquadram nas funções próprias dos Departamentos, Escolas e Centros.
“Dispõe-se nos Estatutos que os departamentos, as Escolas e os Centros serão geridos por conselhos directivos e pedagógicos, e atribui-se ao Conselho da Universidade a competência de criação e definição das normas de organização e funcionamento das diversas unidades orgânicas.

“14.8. Além das unidades próprias, prevê-se a figura de unidades associadas, que são instituições de ensino, investigação e ou extensão não integradas na Universidade, mas que cooperam com esta em função da pertinência e adequação dos seus fins aos prosseguidos pela Uni-CV, podendo essa cooperação traduzir-se, nomeadamente, na partilha do pessoal docente e investigador e demais recursos com vista à prossecução de objectivos comuns, nos termos que forem definidos nos respectivos contratos de associação, a serem assinados entre o Reitor e os respectivos dirigentes máximos.



Capítulo III. Legislação geral aplicável à Educação e à Administração Educativa

O Direito Educativo (ou, numa abordagem mais restrita, a Legislação Educacional) não resolve, por si só, todas as questões que se prendem com a vida das instituições educativas e dos seus agentes, pelo que estabelece relações estreitas com vários outros ramos de Direito[133], dos quais recebe subsídios para a solução de várias questões que não encontram resposta cabal através das normas jurídicas estritamente educacionais.

Na verdade, o direito aplicável à educação e à administração educativa não se esgota na Legislação Educacional. No ordenamento jurídico cabo-verdiano existe uma infinidade de normas dos diversos ramos do Direito (constitucional, administrativo e disciplinar, penal, civil, laboral, financeiro e fiscal, comercial, internacional, etc.) que, ao regularem os mais diversos aspectos da vida social, abarcam a problemática educacional, influenciando a actuação dos agentes educativos em geral e do profissional da educação, em particular.

São particularmente aplicáveis à Educação e à Administração Educativa as normas referentes ao funcionamento da Administração Pública (já que os serviços e organismos desse Ministério, as delegações e as escolas integram-se na Administração do Estado), salvo se houver diploma especial a regular matérias sobre a educação.

Destacamos, em seguida, de entre os actos legislativos aplicáveis à Administração Pública (e à Administração Educativa, em particular), os que se afiguram mais relevantes[134], chamando, entretanto, a atenção para o facto de que a leitura destas notas não dispensa a consulta da legislação citada, para melhor compreensão do conteúdo, sentido e alcance dos diplomas.

3.1. Regime jurídico de constituição, modificação e extinção da relação de emprego na Administração Pública[135]

Este diploma regula, entre outras matérias, as modalidades de constituição da relação de emprego, que são: o regime de carreira (por nomeação) e o regime de emprego (por contrato administrativo de provimento e contrato a termo); as condições gerais para a constituição da relação de emprego e para o ingresso na Administração Pública (idade, habilitações, idoneidade civil, capacidade profissional, aptidão física); os condições em que se processa nomeação; a modificação da relação jurídica de emprego (nomeação em substituição e em comissão de serviço, as formas de mobilidade[136]; as formas de extinção da relação laboral (pena expulsiva, aposentação, cessação de contrato por mútuo acordo, exoneração; perda das condições de ingresso na Administração Pública); o regime de prestação de serviços, que inclui as modalidades de contrato de tarefa e avença; as condições em que é permitida a acumulação de funções públicas privadas pelos funcionários públicos.

3.2. Regime jurídico do trabalho na Administração Pública[137]

Os princípios básicos por que se rege o trabalho na Administração Pública são os aprovados por este diploma, que inclui normas relativas a: duração semanal do trabalho (que é de quarenta horas, no máximo, distribuídas em regra por cinco dias); duração diária do trabalho (que é de oito horas, no máximo); descanso semanal (que é, pelo menos, de um dia, que deve, em princípio, coincidir com o domingo, sem prejuízo da possibilidade de o Governo conceder mais um dia suplementar de descanso, em regra aos sábados); horário de trabalho, que pode revestir três modalidades (horário normal, que se reparte por dois períodos diários, com um intervalo para descanso; horário por turnos e o horário especial); regime de isenção de horário de trabalho, aplicável aos titulares de altos cargos públicos ao pessoal dirigente ou equiparado e ao pessoal do quadro especial, entre outras categorias de pessoal que não estão sujeitos aos limites máximos de duração diária e semanal do trabalho e têm, por isso, direito a uma retribuição adicional a fixar pelo Governo, em montante não superior a um terço do respectivo vencimento[138]); o regime de prestação do trabalho extraordinário, do trabalho nocturno, do trabalho em dias feriados e do efectuado em dias de descanso semanal e bem assim os suplementos remuneratórios a que têm direito os funcionários e agentes que trabalharem nessas condições (acréscimo de 50% sobre a remuneração de base nas duas primeiras situações e de 100% nas demais, sem que o montante a perceber pelas horas extraordinárias possa ultrapassar 1/3 do vencimento mensal correspondente).


2 3. Regime geral de organização e actividade da Administração Pública[139]

Este diploma estabelece as modalidades de organização da Administração Pública (administração directa[140], administração indirecta[141] a administração pública autónoma); consagra os princípios gerais da Administração Pública (legalidade, justiça e imparcialidade, transparência, interesse público, desconcentração e descentralização, colaboração com os particulares, dever de decisão, acesso à justiça); define as regras gerais de funcionamento e deliberação dos órgãos da Administração, nomeadamente as relativas à convocação, ordem do dia, publicidade, quórum, tomada de decisão e registo das deliberações; o exercício das competências e sua delegação; a substituição dos titulares de cargos; os conflitos de competências; as garantias de imparcialidade da Administração, que incluem normas relativas às situações de impedimentos e suspeição no exercício de funções, referentes à proibição ou à autorização, consoante os casos, para o exercício de actividades privadas; define os titulares de altos cargos públicos e as incompatibilidades inerentes ao exercício desses cargos; alguns princípios básicos do procedimento administrativo, como o princípio inquisitório, o dever de celeridade, de colaboração com os interessados, de notificação dos actos administrativos, o direito de audiência, os casos de deferimento e indeferimento tácitos e o dever de fundamentação dos actos administrativos.


2.4. Plano de Cargos Carreiras e Salários (PCCS) da Administração Pública

Os princípios, regras e critérios de organização e estruturação do plano de cargos, carreira e salários aplicável essencialmente aos agentes da Administração Pública Central e Local vêm estabelecidos no Decreto-Lei nº 86/92, de 16 de Julho. Este diploma regula, nomeadamente: os regimes de provimento dos cargos públicos (regime de carreira e regime de emprego ou contrato); os tipos de quadros (comum e privativo); a intercomunicabilidade nas carreiras; o recrutamento para efeitos de ingresso e acesso; a progressão e a promoção; a estrutura dos cargos e carreiras do quadro comum (pessoal técnico, técnicoprofissional, técnico-auxiliar, administrativo, operário, auxiliar, de prevenção, fiscalização e inspecção) e do quadro privativo (pessoal docente, pessoal diplomático, pessoal judiciário, etc.); o provimento do pessoal dirigente e do quadro especial; o regime remuneratório do pessoal da Administração Pública, que inclui a remuneração base e suplementos remuneratórios[142].

2.5. Instrumentos de mobilidade do pessoal da Função Pública[143]

O diploma que regula a mobilidade do pessoal da Administração Pública prevê, para o efeito, os seguintes instrumentos:
Ø A transferência, que consiste na mudança para lugar de quadro de outro serviço ou organismo, na mesma ou idêntica categoria, a pedido do funcionário interessado ou por conveniência da Administração, devendo no último caso obter-se o acordo do interessado ou, na sua falta, fundamentar-se devidamente a decisão;
Ø A permuta, que consiste na troca ou mudança recíproca, simultânea e definitiva de funcionários de igual ou idêntica categoria, pertencentes ou não a quadros de pessoal do mesmo serviço, departamento governamental ou pessoal colectiva, fazendo-se por iniciativa da Administração ou a requerimento dos permutandos;
Ø A requisição, que consiste no preenchimento, transitório ou temporário, de lugares em serviço ou organismo em cujo quadro não exista pessoal adequado ou suficiente para o e exercício de determinadas funções, devendo fazer-se em comissão ordinária de serviço, por períodos de um ano, prorrogáveis até ao máximo de quatro anos, sem prejuízo dos direitos e regalias inerentes ao lugar de origem do funcionário;
Ø O destacamento, que consiste no exercício transitório de tarefas excepcionais em determinado serviço que não disponha de pessoal adequado ou suficiente por parte de funcionário dependente do mesmo departamento governamental, devendo fazer-se por períodos até seis meses, prorrogáveis até ao máximo de dois anos, sem prejuízo dos direitos e regalias inerentes ao quadro de origem do funcionário destacado;
Ø A reclassificação ou reconversão profissional, que tem lugar quando se verifiquem situações de reorganização ou de reestruturação de serviços em ordem a facilitar a redistribuição de efectivos e consiste no provimento de funcionário ou agente em categoria e carreira diferentes daquelas a que pertence, desde que preencha os requisitos para o efeito, não devendo traduzir-se em perda de remuneração (a qual pode ser igual ou, não sendo isso possível, imediatamente superior à auferida anteriormente);
Ø A deslocação, que, como o próprio nome indica, consiste em fazer deslocar ou mudar funcionários de um dado serviço para outro, pertencente ou não ao mesmo departamento governamental, quando se verifiquem situações de desadequação ou excesso de pessoal no primeiro serviço e carência quantitativa ou qualitativa d pessoal no outro serviço;
Ø A disponibilidade, que consiste em colocar à disposição da Direcção-Geral da Administração funcionários que revelarem inaptidão, insuficiência de conhecimentos ou inadaptação para o exercício normal do cargo em que se acham providos, podendo tais funcionários, enquanto aguardam novo provimento, ser destacados para prestar serviço noutro departamento governamental onde isso se justificar, auferindo, nessa situação, apenas o “vencimento de categoria” (excluindo-se o vencimento de exercício[144]);
Ø A afectação individual ou colectiva que consiste em deslocar funcionários, individualmente ou em grupo, para outros serviços, dependentes ou não do mesmo departamento governamental, que não tenham o pessoal adequado ou suficiente para assegurar a realização atempada de trabalhos ou projectos de importância prioritária que lhes são cometidos (a afectação não dá lugar a abertura de vaga e faz-se pelo tempo fixado no respectivo despacho governamental).

2.6. Regime jurídico das férias, faltas e licenças dos funcionários e agentes da Administração Pública[145]

Em relação às faltas, o diploma faz uma enumeração ampla das faltas justificáveis e clarifica o processo de justificação das faltas, estipulando, nomeadamente: que o funcionário impedido de comparecer ao serviço por doença deve, por si ou interposta pessoa., comunicar o facto ao serviço no próprio dia ou, excepcionalmente, no dia seguinte, com a indicação do lugar em que se encontra, e entregar o documento comprovativo da doença no prazo de cinco dias; que só podem ser justificadas por relatório médico as faltas por doença até ao limite de 30 dias, a partir do qual só a Junta de Saúde tem competência para justificar as faltas, até ao máximo de dezoito meses; que, no caso de doença ocorrida no estrangeiro, o funcionário deve, por si ou interposta pessoa., comunicar o facto ao serviço no prazo de sete dias a contar do primeiro dia da doença e enviar os documentos comprovativos (da doença) no prazo de vinte dias, devidamente visados pela missão diplomática ou consular do país onde ocorrer a doença; que, salvo nos casos de internamento, pode ser determinada a verificação domiciliária da doença, podendo as faltas ser injustificadas se o funcionário não justificar a sua ausência do domicílio.

No que concerne às férias, importa referir que as mesmas constituem um direito irrenunciável, só podendo adiar-se o seu gozo para o ano subsequente em casos excepcionais; de referir ainda que a doença e a maternidade ocorridas durante o período de férias interrompem o gozo das mesma férias.

Quanto a licenças, distinguem-se, antes de mais, a licença sem vencimento de 30 a 90 dias e a licenças sem vencimento de longa duração (mínimo de 1 ano e máximo de 5 anos). A licença sem vencimento de 30 a 90 dias é concedida a funcionários que tenham pelo menos 3 anos de serviço efectivo prestado, independentemente da natureza do vínculo (nomeação ou contrato), enquanto que a licença sem vencimento de longa duração só é concedida a funcionários de provimento definitivo que tenham pelo menos 5 anos de serviço.

Existem ainda as licenças de maternidade (com a duração de sessenta dias[146]), que não implicam perda de vencimento, as licenças sem vencimento para o acompanhamento de cônjuge colocado em missões diplomáticas e consulares do país no estrangeiro (em que o período da licença, em regra igual à duração da colocação do cônjuge no estrangeiro, não é contado para quaisquer efeitos) e as licenças sem vencimento para o exercício de funções em organismo internacional em que se distinguem duas situações: aquela em que, com a duração máxima de dois anos, e sem perda de antiguidade, o funcionário exerce funções no organismo internacional com carácter precário; aquela em que, com perda de antiguidade durante o período da licença, o funcionário exerce funções no organismo internacional, de forma efectiva, ou seja, como funcionário ou agente do quadro desse organismo). Refira-se que, nos termos deste diploma, o não regresso ao serviço após o período de licença fixado implica a perda de vínculo funcional por parte do funcionário. Estipula ainda o diploma que ao funcionário na situação de licença sem vencimento é vedado o exercício remunerado de funções em serviços e organismos públicos.

NB: No caso dos professores, este diploma deve ser analisado em conjugação com o Estatuto do Pessoal Docente, cujas normas relativas a essas matérias (faltas, férias), por terem carácter especial, devem aplicar-se ao docente com prioridade face às normas gerais. Assim, no caso dos docentes do ensino pré-escolar, básico, secundário e da alfabetização e educação de adultos, o regresso ao serviço é considerado como sendo de urgente conveniência de serviço, tornando-se efectivo a partir da data indicada no respectivo despacho, sem que o docente tenha de aguardar pelo fim da longa tramitação do expediente administrativo, que inclui a apreciação sucessiva do mesmo pelos departamentos da Administração Pública e das Finanças, o análise e o Visto do Tribunal de Contas, a publicação no Boletim Oficial…

2.7. Estatuto Disciplinar dos Agentes da Administração Pública (EDAAP)[147]

Este estatuto aplica-se integralmente aos funcionários públicos (incluindo os da educação e das escolas públicas), com a ressalva de que, no plano disciplinar, os professores dos estabelecimentos de educação pré-escolar, básica, secundária e da educação de adultos regem-se, prioritariamente, pelas normas contidas no respectivo Estatuto do Pessoal Docente (EPD), aplicando-se-lhes o EDAAP nos casos não especificamente regulados pelo EPD.

O EDAAP estabelece os deveres dos funcionários e agentes e prevê as penas aplicáveis em função do incumprimento dos deveres funcionais, graduando as sanções de acordo com a sua gravidade (censura, multa, suspensão, inactividade, aposentação compulsiva e demissão).

A instauração e a instrução do processo disciplinar[148], o julgamento do processo disciplinar[149] e bem assim a execução das sanções disciplinares são objecto de regulação no Estatuto que estabelece ainda a correlação entre os processos disciplinares e os processos-crime[150], as garantias processuais de defesa dos arguidos, os meios de impugnação das sanções disciplinares (recursos hierárquicos e contenciosos), a revisão dos processos disciplinares, a reabilitação profissional de funcionários demitidos ou compulsivamente aposentados[151], entre outros aspectos.

2.8. Avaliação de desempenho do pessoal do quadro comum da função pública[152]

Trata-se de um regulamento do Governo que regula a avaliação anual de desempenho das categorias de pessoal do quadro comum. Se bem que não se aplique especificamente ao pessoal docente, que se rege por diploma próprio, já analisado, este diploma interessa à Educação uma vez que é aplicável aos funcionários não docentes[153] O processo de avaliação de desempenho é regulamentado de modo a que ao avaliado possam ser asseguradas as necessárias garantias de imparcialidade e justiça, nomeadamente as faculdades de interpor reclamações e recursos em caso de discordância com as avaliações feitas.

2.9. Regulamento dos concursos de progressão e promoção na Administração Pública[154]

Este diploma regula as duas formas ordinárias de desenvolvimento profissional na carreira, que são a progressão e a promoção. De referir que a progressão, enquanto forma de evolução profissional na horizontal, ou seja, na mesma referência, consiste na mudança de escalão pelo decurso de determinado período de tempo e uma vez verificados os demais requisitos prescritos na lei, como a avaliação de desempenho positiva e a “quota de 1/3” de selecção. Já a promoção implica a passagem para a referência imediatamente superior, mantendo-se o escalão anterior, mediante a verificação dos demais requisitos legais, como o tempo de serviço na referência anterior, a existência de vaga, a avaliação de desempenho considerada satisfatória, a formação (quando exigida legalmente) e a aprovação em concurso[155]. Em tudo o que não se encontra regulado no Estatuto do Pessoal Docente, o Decreto nº 98/97 aplica-se à evolução profissional dos professores.

2.10. Estatuto de Aposentação e Sobrevivência dos Funcionários da Administração Pública[156]

Trata-se de uma lei aplicável tanto aos funcionários e agentes da Administração Pública em geral como aos docentes, salvo, no caso destes, em relação à idade de aposentação e ao tempo de serviço para o efeito, em que os professores seguem os normativos constantes do respectivo Estatuto, que aliás lhes são mais favoráveis (idade de reforma: 55 anos, contra os 60 anos do regime geral; tempo de serviço: 32 anos, contra 34 do regime geral), como já foi referido. O Estatuto de Aposentação e da Pensão de Sobrevivência regula, entre outras matérias:

a) As espécies de aposentação, que podem ser: i) aposentação ordinária, quando pressupõe o exercício de funções pelo tempo mínimo estabelecido, ou seja, ter 60 anos de idade e 34 anos de serviço (é a regra geral), ou possuir o mínimo de 10 anos de serviço, desde que o funcionário ou agente seja declarado pela Junta de Saúde absoluta e permanentemente incapaz para o exercício da função pública, ou atinja o limite de idade de permanência na função pública (65 anos) ou ainda seja punido com pena expulsiva (aposentação compulsiva ou demissão); ii) aposentação extraordinária, quando a natureza da causa da aposentação dispensa o pressuposto de tempo mínimo de serviço atrás estabelecido, como se verifica nas condições, reconhecidas em parecer da Junta de Saúde, em que o agente seja declarado absoluta e permanentemente incapaz para o exercício de funções públicas em virtude de acidente em serviço, doença contraída em serviço e por motivo do seu desempenho, ou em virtude de acidente ou doença fora do exercício de funções mas resultantes de actos humanitários ou de dedicação à causa pública, ou ainda quando o agente sofra qualquer desvalorização permanente ou parcial em consequência de doença ou acidente atrás referidos em condições tais que não lhe permitam continuar a exercer suas funções mesmo que em regime moderado; iii) aposentação voluntária, quando tem lugar a requerimento do interessado, preenchidos que sejam os requisitos legais; iv) aposentação obrigatória, quando resulte de limite de idade ou de pena expulsiva proferida em processo disciplinar ou criminal;

b) O cargo pelo qual se verifica a aposentação – será o último cargo em relação ao qual o agente efectuou os descontos legais para a aposentação, ou então o cargo de origem, no caso em que o agente estiver funções a que não corresponda o dever dos descontos. Havendo a concorrência de cargos, o agente pode escolher aquele por que prefira ser aposentado, podendo este ser um cargo exercido em comissão de serviço;

c) A situação jurídica do aposentado – este continua sendo agente vinculado à Função Pública, com os respectivos títulos e categoria e bem assim os direitos e deveres que não dependam da situação de actividade. Assim, caso violem os seus deveres, os aposentados podem ser responsabilizados disciplinarmente, com as consequentes penas disciplinas, que são ajustadas à sua situação específica: a multa não deverá ser superior a dez dias de pensão; a suspensão e a inactividade dão lugar à perda da pensão pelo por igual ao período das penas suspensivas aplicadas, até ao limite de seis meses; a aposentação compulsiva e a demissão são substituídas, respectivamente, pela perda de pensão durante um e três anos;

d) A quota de desconto da aposentação – esta a quota, descontada, em regra mensalmente, nos vencimentos, é de 6% da totalidade da remuneração correspondente ao cargo exercido (excluindo-se do desconto a participação em multas, as senhas de presença, os prémios, o trabalho extraordinário, abonos de família e outros). O agente que desejar pagar quotas em dívida (respeitantes ao tempo de serviço em que não chegou a fazer descontos) pode fazê-lo a seu pedido, integralmente ou por prestações mensais ou ainda por dedução na pensão;

e) O tempo de serviço relevante para a aposentação – é todo aquele prestado pelo agente, seja qual for a sua forma de provimento, não contando obviamente aquele a que corresponda o tempo de suspensão ou inactividade de serviço em virtude de cumprimento de sanção disciplinar ou ainda o período relativo ao das licenças sem vencimento (com a excepção da licença para prestação de trabalho em organismo internacional a título precário, como referimos acima);

f) O processo de aposentação, que se inicia com o requerimento do interessado ou comunicação do serviço de que o agente dependa e conclui com a resolução final sobre o direito da pensão e o montante desta, a publicar no Boletim Oficial;

g) O direito à pensão de sobrevivência, reconhecido aos herdeiros hábeis do funcionário ou agente que, à data da sua morte, tiver prestado, pelo menos, cinco anos de serviço. Incluem-se na lista dos beneficiários: o cônjuge sobrevivo, o divorciado e o unido de facto que tiver direito a alimentos; os filhos e os adoptados, se forem menores de 18 anos ou estiverem a frequentar, com aproveitamento, curso médio ou superior, no último caso até ao limite de 25 anos; os netos na mesma condição dos filhos e adoptados, desde que sejam órfãos de pais e de mãe ou, sendo órfãos de pai ou de mãe, o progenitor sobrevivo não tiver recursos para prover ao seu sustento, ou ainda se os seus pais se encontrarem parte incerta e não proverem ao seu sustento. A pensão, havendo mais do que um herdeiro, é distribuída nos termos que o diploma prescreve, não podendo a pensa a atribuir a cada herdeiro ser inferior a 1/10 do vencimento mínimo da Função Pública.

NB: Têm igualmente interesse a Lei nº 128/V/01, de 22 de Janeiro, que concede pensão de aposentação a agentes do Estado e autarquias locais provindos da Administração Colonial Portuguesa, e o Decreto-lei nº 41/93, de 12 de Julho, que restringe os casos em que um funcionário ou agente aposentado pode ser admitido em cargo público remunerado a Administração Pública, incluindo os institutos públicos.

2.11. Regimes jurídicos dos regulamentos e actos administrativos, das reclamações e recursos administrativos não contenciosos, dos contratos administrativos e das bases do procedimento administrativo

Trata-se de 4 diplomas[157] que regulam aspectos importantes da actuação da Administração e bem assim dos administrados, velando no sentido de o actuar dos órgãos, serviços, funcionários e agentes administrativos respeite a legalidade instituída, o interesse público e os legítimos direitos dos cidadãos e se traduza em níveis elevados de eficiência e eficácia. Referimos em seguida alguns conceitos que os citados diplomas apresentam.

Os regulamentos são normas jurídicas gerais e abstractas emitidas por uma autoridade administrativa (incluindo o Governo) no desempenho da função administrativa e sobre matéria da sua competência. Os regulamentos podem ser complementares, quando completam ou complementam normas legais, e independentes, quando regulam a realização de atribuições próprias da Administração Pública sem dependência de qualquer diploma legal específico.

Os actos administrativos são deliberações ou decisões dos órgãos da Administração Pública que, ao abrigo de normas de Direito Público, visem a produção de efeitos jurídicos numa situação individual e concreta. Os órgãos administrativos exprimem a vontade da Administração através dos actos administrativos que, uma fez definitivos, são, em princípio, executórios ou de cumprimento obrigatório, sem prejuízo de os administrados poderem reagir aos mesmos através da via administrativa, accionando os mecanismos da reclamação e recursos (recurso hierárquico, recurso tutelar) ou pela via judicial (contencioso administrativo, regulado pelo Decreto-Lei nº 14-A/83, de 22 de Março)

Na sua relação com outras entidades, a Administração Pública pode celebrar contratos administrativos que são acordos de vontade através dos quais se constituem, modificam ou extinguem relações jurídico-administrativas. Os contratos administrativos, celebrados mediante concurso ou, em certos casos, através de ajuste directo, podem ser da mais diversa ordem: de empreitada, fornecimento e concessão de obras públicas; de concessão de serviços públicos; de concessão de exploração de domínio público; de uso privativo de domínio público; de fornecimento contínuo; de provimento em cargo público; de transporte; de prestação de outros serviços para fins de utilidade pública, etc.


Em muitos casos, a Administração actua, manifesta a sua vontade ou leva-a à prática seguindo determinado procedimento. Segundo o Decreto-Legislativo 18/97, procedimento administrativo é uma sucessão ordenada de actos e formalidades tendentes à formulação e manifestação da vontade da Administração Pública ou à sua execução. Diferencia-se de processo administrativo, na medida em que este, de acordo com o referido diploma, representa o conjunto de documentos ou papéis em que se materializam os actos e formalidades que integram o procedimento administrativo.

O procedimento administrativo regulado por este diploma tem em conta os princípios definidos pelo Decreto-Lei 2/95, de 20 de Junho[158], e é iniciado oficiosamente ou a requerimento dos interessados, aos quais são reconhecidos direitos de intervenção, informação, audiência e notificação, entre outros, enquanto que à Administração são fixadas balizas de actuação, como, por exemplo, a fixação de prazos para a prática de actos administrativos (10 dias, se outro prazo não couber), para a notificação de actos administrativos (em princípio, 5 dias), para a conclusão de um procedimento administrativo (em regra, 90 dias). As diversas fases do procedimento administrativo são reguladas no diploma, designadamente: o requerimento inicial, a instrução, a decisão final, a notificação.

2.12. Lei de modernização administrativa[159]
Tendo como referência os novos paradigmas da Administração (os chamados princípios da estão pela excelência), esta lei da Assembleia Nacional adopta um conjunto de medidas e procedimentos no sentido da elevação do nível e da qualidade de prestação de serviços aos utentes, pondo a tónica na eficiência e na eficácia, na desburocratização e simplificação dos procedimentos, na celeridade dos trâmites processuais e na optimização das relações com os utentes ou clientes da Administração. A implementação cabal das medidas preconizadas por esta lei é susceptível de conduzir a uma mudança profunda do estilo e da qualidade de actuação da Administração Pública, fazendo jus ao seu papel de defensora consequentemente do interesse público. Vejamos, sumariamente, alguns princípios e medidas constantes deste acto legislativo:
a) Orientação da actuação dos serviços da Administração Pública segundo os princípios da celeridade, da qualidade, da comunicação eficaz e transparente, da simplicidade, da responsabilidade, e da gestão participativa, tendo em vista, nomeadamente, a satisfação das necessidades dos cidadãos em tempo útil e oportuno e o aprofundamento da confiança dos mesmos na Administração;
b) Reafirmação do princípio do deferimento tácito previsto no artigo 41º do Decreto-Legislativo nº 2/95, de 20 de Junho, abrindo a possibilidade de introdução de outros casos submetidos a esse princípio, por proposta dos serviços públicos;
b) Reforço das condições e garantias de atendimento público, nomeadamente com a afixação do horário de funcionamento e atendimento; a reserva pelos dirigentes dos serviços de dois dias por semana para audiência aos cidadãos; a o organização do espaço principal do atendimento, com a afixação do organigrama do serviço (onde devem indicar-se as actividades de cada unidade e respectivos responsáveis) e da tabela de preços dos bens e serviços, a disponibilização de brochuras e outros meios de divulgação de actividades e das formalidades observadas no serviço, etc.;
c)Realização de visitas periódicas dos dirigentes dos serviços centrais aos serviços desconcentrados;
d) Prioridade de atendimento aos idosos, doentes, grávidas, pessoas com deficiência ou acompanhadas de crianças de colo e outras pessoas cujos casos necessitem tratamento prioritário;
e) Especialização dos atendedores do público, que devem ter competência adequada e formação específica em relações humanas;
f) Melhoramento da comunicação administrativa, com o estabelecimento de linhas de atendimento telefónico; o encaminhamento dos utentes e da respectiva correspondência para efeitos de apreciação e decisão; a inclusão nos documentos de comunicação externa das referências necessárias para contactos com os serviços; a utilização de linguagem simples, clara e concisa na redacção de formulários, minutas, ofícios, avisos, convocatórias, certidões, declarações e outros documentos; a possibilidade de emissão de certidões, a testados e outros actos meramente declarativos mediante requerimento oral ou escrito, incluindo o efectuado por via telefónica, electrónica ou por fax; a emissão de recibo autenticado comprovativo da recepção de documentos, convidando-se o utente, no acto, a suprir eventuais deficiências; a possibilidade de, em certos casos, se proceder à restituição de documentos após a comprovação das declarações ou dos factos; a possibilidade de remessa postal dos de documentos aos cidadãos; a utilização de meio mais económico para as comunicações escritas, com a utilização de vias alternativas à comunicação por ofício expressamente dactilografado para cada caso; a utilização de comunicações meios informáticos, incluindo o correio electrónico;
g) Introdução de mecanismos de audição e participação dos funcionários e utentes para a melhoria da prestação dos serviços; obrigatoriedade de existência de um livro de reclamações dos utentes;
h) Simplificação dos procedimentos administrativos, mediante delegação e subdelegação de competências; a emissão de certidões multiuso; a disponibilização de formulários e modelos de requerimentos; a possibilidade de envio de respostas sem franquia pelos utentes e de utilização de meios automáticos de pagamento; a dispensa do reconhecimento notarial de letras e assinaturas, feitos por semelhança e sem menções especiais relativas aos signatários, suprindo-se qualquer exigência legal a respeito mediante indicação do número, data e entidade emitente do respectivo bilhete de identidade ou passaporte; a dispensa de documentos originais nos processos administrativos graciosos, admitindo-se a fotocópia do documento autêntico ou autenticado por notário público, desde que conferida com documento original ou autenticado; a substituição do atestado de residência pelo cartão do eleitor, etc.;
i) Institucionalização dos instrumentos de apoio à gestão, como os planos e relatórios anuais de actividades, nos termos da Resolução nº 1/2003, de 3 de Fevereiro do Conselho de Ministros;
j)Aposta na qualidade, com a elaboração progressiva pelos serviços de cartas de qualidade e a organização pelo departamento da Administração Pública de círculos de qualidade, com vista a introduzir melhorias contínuas na prestação de serviços públicos;
k)Aposta na inovação, obrigando-se os dirigentes a pautar a sua gestão no cumprimento da missão do serviço, na definição dos objectivos anuais a atingir, na criação e manutenção de critérios de qualidade, na motivação e estímulo dos funcionários e na preocupação com a boa imagem do serviço, devendo ainda elaborar programas de acção que visem o aperfeiçoamento e a qualidade dos serviços prestados, nomeadamente através da elaboração de cartas de qualidade e da introdução de metodologias e práticas de gestão e sistemas de garantia de conformidade face aos objectivos definidos;
l) Obrigatoriedade de os serviços públicos introduzirem programas de melhoria da receptividade dos utentes e bem assim de promoverem a divulgação multimédia das suas actividades, com o objectivo de esclarecer os utentes sobre o seu funcionamento.

2.13. Lei do contencioso administrativo[160]

Trata-se de um diploma que assegura aos cidadãos (e, em certos casos, à própria Administração) o recurso aos Tribunais competentes para dirimir conflitos resultantes da prática de actos administrativos que considerem lesivos dos seus direitos e interesses legalmente protegidos. Assim, não só os cidadãos podem interpor acções administrativas ou recursos contenciosos (estes últimos, no prazo de 45 dias, em regra) mas também a própria Administração tem a possibilidade de apresentar recurso por lesão, com vista a obter a anulação de um acto seu que já não possa revogar, desde que o declare lesivo do interesse público no prazo de 90 dias contados da data em que foi produzido esse acto. O diploma em apreço regula ainda os trâmites processuais do contencioso administrativo, as decisões judiciais nesta matéria e bem assim a respectiva execução.

2.14. Regime de colocação de funcionários em comissão eventual de serviço para efeitos de formação profissional e especialização[161]

Nos termos previstos no Decreto-Lei nº 1/87, conjugado com a Resolução nº 10/III/87, que ratificou aquele com emendas, os funcionários podem beneficiar da possibilidade de ser colocados em comissão eventual de serviço para frequentarem acções de formação profissional (que visam a melhoria do exercício das funções exercidas ou a preparação para o exercício de outras mais exigentes e não a obtenção de um título académico) ou cursos de pós-graduação e especialização, devendo os interessados, no segundo caso, possuir, pelo menos, dois anos de efectivo serviço.

A duração dos estágios e cursos não deverá exceder 12 meses, salvo os casos de pós-graduação e especialização, em que a duração é ampliada até 24 meses, podendo ainda, excepcionalmente, haver uma prorrogação de mais 24 meses. A selecção dos candidatos é feita pelo membro do Governo de que depende o funcionário, tendo em conta o interessa e a relevância da formação, cabendo a decisão final ao membro do Governo responsável pela Administração Pública.

De referir que, durante a comissão eventual de serviço, mantêm-se os direitos do funcionário, incluindo as remunerações correspondentes ao cargo, salvo as remunerações acessórias e variáveis e outros direitos que pressuponham o efectivo exercício do cargo (assim, o funcionário aufere o vencimento da categoria, ou seja 5/6 do vencimento base, mas não o de exercício, que é de 1/6).

2.15. Regime jurídico dos serviços autónomos, fundos autónomos e institutos públicos[162]

O interesse desta matéria para a Administração Educativa reside no facto de, no âmbito da Educação, existirem institutos públicos (IP, ISE., ISECMAR, ISCEE, ICASE) fundos autónomos (FAEME, FAEF) e um serviço autónomo (CNU), além da universidade pública (Uni-CV) que se regem pelas disposições contidas no referido regime jurídico, sem prejuízo das especificidades próprias que são objecto de regulação nos respectivos estatutos.

No diploma em apreço, define-se o regime de autonomia de que gozam os referidos organismos, consagrando-se soluções diferenciadas em cada situação. Assim, se os institutos públicos são dotados de autonomia administrativa, financeira e patrimonial[163], já os fundos e serviços autónomos não possuem autonomia patrimonial e, ao contrário dos institutos, também não são providos de personalidade jurídica própria. Assim, enquanto os institutos, dotados de mais poderes, estão sujeitos à superintendência do membro Governo da respectiva área, enquanto que os fundos e serviços autónomos sujeitam-se a um regime de “direcção superior”, logo, com menor margem de autonomia de gestão.

2.16. Lei de Enquadramento orçamental[164]
Os princípios, as regras e os procedimentos a que devem obedecer a elaboração, a discussão, a aprovação, a execução e a alteração do Orçamento Geral do Estado e bem assim a fiscalização e a responsabilidade no processo de gestão orçamental são objecto desta lei da Assembleia Nacional.

Com base nas opções consagradas nesta lei, são aprovados, anualmente, a Lei do Orçamento Geral do Estado, que é da competência da Assembleia, e o Decreto-Lei de Execução Orçamental, da competência do Governo.

De entre outros princípios consagrados na Lei de Enquadramento, destaca-se os da anualidade, unidade e universalidade do orçamento, unidade de caixa, consolidação orçamental, equilíbrio, orçamento bruto, não consignação, especificação e classificação das receitas, legalidade e inscrição orçamental das receitas e despesas, disciplina e controle orçamental. A lei prevê ainda, entre outros aspectos, os casos em que as alterações orçamentais são da competência do Governo (transferências, inscrições ou reforços de verba, anulações...) ou da Assembleia (orçamentos rectificativos) e regula o processo de apresentação das Contas do Estado.

2.17. Lei de bases da protecção social[165]

A lei de bases de protecção social abrange os trabalhadores por conta de outrem em geral, incluindo os funcionários da administração pública, prevendo, entre outras, prestações nas eventualidades de doença, maternidade, acidentes de trabalho e doenças profissionais, invalidez, velhice e morte.

As normas contidas nesta lei vêm sendo desenvolvidas e regulamentadas, merecendo realce o Decreto-Lei nº 21/2006, que define o regime de integração gradual dos agentes públicos e equiparados no sistema de protecção social dos trabalhadores por conta de outrem. Ao abrigo deste diploma, está em curso a integração dos funcionários públicos no regime de previdência social, facto que lhes é particularmente favorável em relação às prestações imediatas (nomeadamente assistência medicamentosa).

2.18. Estatutos do pessoal dirigente e do quadro especial e de administradores públicos

Como é sabido, a Administração Pública não é servida unicamente por agentes, em regime de contrato ou de nomeação, como referimos acima, ao analisarmos a. Lei nº 102/IV/93, de 31 de Dezembro.

Na falta de agentes em número e com as qualificações exigidos, a Administração Pública pode ser servida igualmente por indivíduos em regime de prestação de serviços, nas modalidades de contrato de tarefa ou de avença, nos termos previstos nos artigos 32º a 34º da mesma Lei nº 102/IV/93.

Além disso, a Administração Pública conta, necessariamente com o contributo do pessoal dirigente (Directores-Gerais, Inspectores-gerais, Directores de Serviço, etc.) e do pessoal do quadro especial (Directores de Gabinete, Conselheiros e Assessores, entre outros), que dispõem de estatutos próprios, aprovados, respectivamente pelo Decreto-Legislativo nº 13/97, de 1 de Julho (alterado pelo Decreto-Legislativo nº 4/98, de 19 de Outubro), e pelo Decreto-Legislativo nº 3/95, de 20 de Junho, este último revisto pela Lei nº 6/VII/2007, de 22 de Janeiro, que actualiza o elenco e os níveis dos cargos do quadro de pessoal, e pelo Decreto-Lei nº 42/2008, de 21 de Janeiro, que altera o regime remuneratório dos diferentes cargos.

Destaca-se ainda a aprovação pelo Decreto-Lei nº 24/2005, de 11 de Abril, do Estatuto de Administradores Públicos, diploma que estabelece uma carreira de importância crucial no quadro das reformas preconizadas a nível da Administração Pública.

2.19. Lei que estabelece a competência, a organização e o funcionamento do Tribunal de Contas[166]

O Tribunal de Contas integra o elenco dos tribunais, sendo, por isso, um órgão de soberania, com funções definidas na Constituição. O diploma legal, como, aliás, a lei fundamental, define o Tribunal de Contas, enquanto órgão supremo de fiscalização das despesas públicas e de julgamento das contas que a lei mandar atribuir-lhe (NB: refira-se, a propósito, que outros diplomas legais, além do ora apreciado, regulam aspectos da actuação deste tribunal). Além de emitir parecer sobre a Conta geral do Estado, que é submetida, em seguida, à apreciação e aprovação do Parlamento, o Tribunal de Contas tem o poder de fiscalizar os actos dos organismos públicos com implicações financeiras, essencialmente através das modalidade de fiscalização preventiva e sucessiva, explicitando as matérias sujeitas a cada uma das modalidades de controlo. No exercício das suas funções, o Tribunal de Contas tem ainda o poder de ordenar a efectivação da responsabilidade financeira, podendo, nomeadamente, aplicar multas por incumprimento de normas de gestão financeira ou ordenar a reposição de valores indevidamente pagos.


2.20. Regulamento de organização do cadastro e inventário dos bens do Estado[167]

Este acto normativo aplica-se obviamente aos bens patrimoniais pertencentes às instituições educativas públicas ou afectas às mesmas.

2.21. Regimes de concessão e exploração de institutos, obras e bens públicos[168]

Na prossecução do interesse público, o Estado pode realizar parcerias com o sector privado nas mais diversas áreas e em diferentes domínios. Nessa perspectiva, merecem referência os seguintes diplomas que se revestem de interesse para a Administração Educativa, enquanto componente da Administração Pública:

a) O Decreto-Lei nº 34/2005, de 11 de Abril, que estabelece as bases do regime de concessão da exploração dos institutos públicos, meios de produção e outros meios públicos;

b) O Decreto-Lei nº 35/2005, de 11 de Abril, que define o regime de concessão de obras públicas e de exploração de bens públicos.

2.22. Regime de utilização e gestão dos veículos do Estado[169]

Esta matéria é regulada por vários diplomas legais que visam garantir que as viaturas do Estado sejam utilizadas e geridas com rigor e com a salvaguarda do interesse público.

Os diplomas em causa definem as entidades com direito à utilização das viaturas do Estado em serviço e para uso pessoal (v.g. membros do Governo) e aquelas que só podem utilizá-las em serviço (v.g. dirigentes dos serviços centrais), regula a condução dessas viaturas (em regra, pelos respectivos condutores, salvo autorização especial), etc.

Os veículos do Ministério da Educação e demais instituições educativas públicas sujeitam-se ao regime de utilização constante destes diplomas.

2.23. Critérios e mecanismos de racionalização das telecomunicações do Estado[170]

Esta matéria vem regulamentada, com frequência, em diplomas de aprovação de normas de execução orçamental. Por outro lado, a Portaria nº 20/98 estabelece as entidades com acesso às linhas internacionais, nacionais e locais.

Desde logo, importa referir que as Delegações do Ministério de Educação, as Escolas Secundárias e os Pólos Educativos do Ensino Básico não têm direito de acesso às linhas internacionais, devendo eventuais necessidades impreteríveis de contacto telefónico internacional ser satisfeitas por intermédio e ou com autorização das entidades competentes do Ministério.

2.24. Regime jurídico das aquisições públicas[171]

O presente diploma, que entrou em vigor em Janeiro de 2008, estabelece o regime jurídico das aquisições públicas, entendendo-se por tais as que se operam através dos contratos celebrados pelas entidades adjudicantes, que adiante se indicam, para efeitos de: a) Empreitadas de obras públicas; b) Aquisição de bens; c) Aquisição de serviços; d) Concessão de obras públicas; e) Concessão de serviços públicos.

São entidades adjudicantes das aquisições públicas, nos termos da lei em apreço:
a) O Estado;
b) Os organismos públicos dotados de personalidade jurídica, com ou sem autonomia financeira, que não revistam natureza, forma e designação de empresa pública;
c) Os serviços personalizados do Estado;
d) Os fundos autónomos;
e) As autarquias locais e entidades equiparadas sujeitas a tutela administrativa;
f) As associações exclusivamente formadas por autarquias locais ou por outras pessoas colectivas de direito público mencionadas nas alíneas anteriores.

As aquisições públicas que sejam financiadas por governos estrangeiros, entidades de governos estrangeiros ou instituições intergovernamentais, são reguladas pelo presente diploma, excepto nos casos em que as disposições do presente diploma se mostrem contrárias ou inconsistentes com as bases de tais acordos de financiamento.

No processo de aquisição das aquisições públicas devem ser respeitados importantes princípios, explicitados na lei em apreço, como: princípio da legalidade; princípio da proporcionalidade; princípio da transparência e da publicidade; princípio da economia e da eficiência, princípio do desenvolvimento da produção, contratação e indústria de serviços; princípio da promoção de objectivos de natureza nacional, social e ambiental; princípio da imparcialidade; princípio da boa-fé.

O diploma em apreço cria, nos termos da Lei nº20/VI/2003, de 21 de Abril, a autoridade reguladora das aquisições públicas, designada entidade reguladora. Para preparar e conduzir os procedimentos de aquisição pública são criadas pelas entidades adjudicantes as Unidades de Gestão de Aquisições (UGA) integradas por elementos devidamente certificados pela entidade reguladora e de supervisão.

Nos termos da lei em causa, a aquisição pública, a concessão de obras públicas e a concessão de serviços públicos, devem ser precedidas de um dos seguintes procedimentos: a) Concurso público; b) Concurso limitado por prévia qualificação; c) Aquisição competitiva; d) Ajuste directo; e) Administração Directa.

No concurso público qualquer interessado que reúna os requisitos exigidos no presente diploma e nos termos a regulamentar pode apresentar uma proposta.
No concurso limitado por prévia qualificação, apenas os seleccionados pela UGA, na fase de candidatura, podem apresentar propostas.
A aquisição competitiva implica o convite a, pelo menos, três interessados, devendo a adjudicação ser feita ao candidato que apresente o preço mais baixo para os bens, obras ou serviços a adquirir.
O ajuste directo não implica a consulta a vários fornecedores de bens, serviços ou obras.
Na administração directa, a entidade adquirente utiliza pessoal e equipamento próprio, nos termos a regulamentar…

Capítulo IV. Direito Educacional e Educação Comparada

4. 1. Conceito e importância do Direito Comparado

O facto de cada Estado ter o seu próprio Direito Interno faz com que existam vários ordenamentos jurídicos no Mundo. O objecto do Direito Comparado consiste no estudo do Direito existente em diversos Estados (isto é de ordens jurídicas estaduais), utilizando o método comparativo.

Conforme adverte Castro Mendes (1983), o Direito Comparado não é mais um ramo de Direito, ou seja, não se ocupa do estudo de um conjunto unificado de normas segundo determinado critério. Segundo este autor (1983), Direito Comparado é a actividade intelectual de conhecimento, consistente no registo e explicação, entre realidades jurídicas comparáveis, de semelhanças e diferenças.

Nessa actividade, pode fazer-se a comparação de ordens jurídicas de distintos estados, na sua totalidade, destacando-se entre elas semelhanças e diferenças (tem-se, assim, a chamada macro-comparação) ou então comparar institutos ou figuras jurídicas particulares de distintos estados (tem-se aqui a micro-comparação).

O Direito Comparado procura, desta forma, servir os interesses de ordem internacional e nacional.

No plano internacional, o Direito Comparado ajuda a melhorar as relações internacionais ao facilitar a compreensão dos vários sistemas jurídicos existentes.

No plano interno de cada Estado, o Direito Comparado ajuda a interpretar determinadas normas, contribuindo para melhor compreensão do Direito e serve de guião ou referência para reformas legislativas ou criação de novas leis.

4.2. O Direito educacional comparado: Cabo Verde e alguns países

A expansão da educação é uma realidade mundial, ainda que se revista de especificidades em função do estádio de evolução e das opções de política educativa dos diferentes países.

A evolução da educação e do ensino nos diferentes países apresenta um rico e diversificado campo de experiências cujo estudo interessa sobremaneira, tendo em conta as ilações que daí podem ser extraídas, a nível de cada Estado ou numa perspectiva sub-regional, continental ou mundial, na procura de soluções mais efectivas para a adequação ou aperfeiçoamento ulterior dos sistemas educativos, em prol do progresso global das sociedades. A relevância do estudo do Direito Comparado é, aliás, tanto mais actual quanto é certo que os fenómenos da globalização da economias e das relações internacionais exigem das sociedades nacionais um esforço de aproximação, em termos referências científico-técnicas, culturais e educacionais, como condição necessária para a construção de uma comunidade internacional mais justa e mais susceptível de garantir as legítimas aspirações dos povos e dos cidadãos dos diversos países, no respeito, embora, pelas realidades próprias e as especificidades culturais e identitárias de cada comunidade nacional.

O Direito Educacional desenvolve-se e enriquece-se tanto através da praxe jurídico-legislativa de cada um dos países como também das experiências e ensinamentos susceptíveis de serem colhidos da “Educação Comparada”, ou seja, da análise comparativa dos sistemas educativos e, em particular, das normas jurídicas educacionais adoptadas por diferentes países. Assim sendo, interessam ao Direito Educativo o conhecimento e a sistematização das fontes de pesquisa mais significativas sobre a educação e a legislação educacional no mundo.

Vejamos, em seguida, o que o estudo comparado da educação e da legislação educacional nos evidencia nalguns casos, devendo o estudante das Ciências de Educação aprofundar e alargar o âmbito da pesquisa.

4.2.1 Estrutura dos sistemas educativos de Portugal, Brasil e Cabo Verde
Se bem que possuam similitudes com o sistema educativo cabo-verdiano, os sistemas educativos de Portugal e do Brasil têm peculiaridades que se justificam pelo facto de corresponderem a realidades muito diferentes. Se, em relação a finalidades gerais, é possível identificar muitas semelhanças, que encontramos igualmente nos objectivos ou competências dos alunos ao fim de determinado número de anos de escolaridade, já a estruturação e a duração das diferentes fases ou ciclos dos sistemas educativos apresentam diferenças marcantes, que importa estudar. Assim:

PORTUGAL - De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, a educação está organizada em subsistemas hierarquizados, aparecendo na base a educação pré-escolar, de acesso facultativo a crianças a partir dos 3 anos, seguida do ensino básico, estruturado em três ciclos (o primeiro, de 4 anos, o segundo de dois anos e o terceiro ciclo de 3 anos), dando lugar, seguidamente, ao ensino secundário, com a duração de 3 anos, cuja conclusão permite o acesso ao ensino superior.

BRASIL - O sistema educativo compreende dois grandes subsistemas, a saber: a educação básica, que inclui a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio; a educação superior.
O conceito de educação básica foi ampliado a partir da Lei de Directrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, pois a lei anterior estabelecia como básico o ensino chamado de primeiro grau. Desta forma, a nova lei considera como básica para um cidadão a formação que engloba uma educação básica fundamental e obrigatória de oito ou nove anos contínuos e uma educação básica média, progressivamente obrigatória, de três anos. A LDB considera que a educação infantil corresponde ao ensino realizado em creches e pré-escolas, o ensino fundamental se refere ao antigo “primeiro grau” e o ensino médio ao antigo “segundo grau” (separado da formação profissional).
CABO VERDE – O sistema educativo do nosso país compreende uma educação pré-escolar de acesso facultativo a crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico; um ensino básico de 6 anos e obrigatória; um ensinos secundário de acesso facultativo e não gratuito e com duração de 6 anos; um ensino médio e um ensino superior.
BREVE COMENTÁRIO: Ao analisar os dados recolhidos sobre a estrutura dos sistemas educativos dos três países, constatamos que as diferenças essenciais residem: na circunstância de, em Cabo Verde, a educação básica obrigatória ser de menor duração que em Portugal (9 anos) e Brasil (8 ou 9 anos); no facto de que o Brasil possui uma educação básica média de 3 anos, que é progressivamente obrigatória, desconhecendo o ensino secundário (não obrigatório) que vigora em Cabo Verde em Portugal, ainda que com duração diferente nestes dois países (6 e 3 anos, respectivamente).

4.2.2. Instituições de ensino, natureza e financiamento (Brasil, Portugal e Cabo Verde)
Entende-se por instituições de ensino estruturas sociais voltadas para a educação. Nesta matéria, o que regula a Lei de Directrizes e Bases da educação (LDB), de 1996, assemelha-se ao regime vigente em Cabo Verde e no Brasil.

Assim, o sistema educacional brasileiro, de acordo com a LDB, admite o princípio da "coexistência de instituições públicas e privadas de ensino", princípio igualmente constante das leis (nomeadamente as Constituições leis de bases de Cabo Verde e de Portugal). Dessa forma, o ensino está aberto à iniciativa privada, que é livre, atendidas determinadas condições, como o "cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino" e a "autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público", nas expressões constantes da LDB.
Do modo análogo ao que acontece em Portugal e em Cabo Verde, a LDB delimita a natureza das instituições de ensino ao classificá-las em duas categorias administrativas: as públicas, "assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público" e as privadas, que são as "mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado". As instituições privadas se enquadram em "particulares em sentido estrito", comunitárias, confessionais e filantrópicas.
No que respeita ao regime de financiamento, a LDB, como nos dois outros países, orienta-se para a "capacidade de auto-financiamento" da iniciativa privada, assegurando o princípio da "gratuitidade do ensino público em estabelecimentos oficiais", ainda que esse carácter gratuito já não se verifique, de modo igual, nos diferentes níveis, nos países considerados. Como marca específica, assinalamos, no caso do Brasil, o facto de que a LDB define que os recursos públicos seriam "destinados à escola pública, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas" em forma de bolsa, em casos especiais, como insuficiência de recursos e falta de vagas ou cursos regulares na rede pública.

4.2.3. Carga horária dos alunos da União Europeia e de Cabo Verde
A carga horária anual de aulas regista grandes diferenças entre os países da União Europeia (EU). Em Portugal, Grécia, Itália e Islândia o número mínimo de horas lectivas ou de ensino, por ano, é menor no ensino secundário do que no 3º ciclo do ensino básico. Em Portugal, os estudantes dos 7º, 8º e 9º anos de escolaridade (3º ciclo do ensino básico) têm cerca de 875 horas de aulas por ano, enquanto os alunos do ensino secundário não ultrapassam as 613 horas, em média anual.
Trata-se de um percurso bem diferente do da Alemanha (790 horas no secundário inferior e 846 no superior), Dinamarca (780 no secundário inferior e 900 no superior), Espanha (866 no secundário inferior e 930 no superior) e Áustria (870 no secundário inferior e 960 no superior), países onde o número de horas dedicadas ao ensino aumenta proporcionalmente ao grau de escolaridade.
Outro parâmetro analisado reporta à importância dada pelos sistemas educativos dos diferentes países, em termos de carga horária, às disciplinas obrigatórias. E se aos 13 anos todos os alunos têm praticamente as mesmas matérias obrigatórias, a verdade é que o tempo consagrado às mesmas varia de país para país, embora a língua materna, a matemática e uma língua estrangeira ocupem, na maioria dos países, as posições mais importantes. Em Portugal, o ensino da língua portuguesa e o da matemática representam, cada um, 13% da carga horária e as línguas estrangeiras 10%.
No ensino secundário as diferenças entre os países são muito mais significativas, tanto nas matérias dadas como nas cargas horárias.

Em Cabo Verde, tem havido um esforço louvável no sentido de aos alunos ser assegurada uma carga horária que lhes permita alcançar os objectivos de aprendizagem preconizados para os respectivos níveis de ensino. Actualmente, os alunos do ensino básico possuem 207 dias lectivos e os do ensino secundário 198 dias (Se se multiplicar o número de dias lectivos por 4,5 horas, que é, normalmente, a duração média das aulas em Cabo Verde, tem-se, respectivamente, uma previsão de 931e 891 horas, respectivamente, números esses que são, todavia, algo lisonjeiros ou optimistas, posto que, na prática, o absentismo de professores e alunos, aliado ao desperdício do tempo escolar, por causas diversas, leva a que a verdadeira situação seja menos boa. Recomendamos, entretanto, uma pesquisa a partir do calendário escolar e dos planos curriculares vigentes em Cabo Verde, por um lado, e das praxes educativas nas nossas escolas, por outro lado, de modo a melhor conhecer a realidade do ensino cabo-verdiano neste aspecto de crucial importância

4.2.4. Autonomia e poder de decisão das escolas europeias e cabo-verdianas
A nível da organização do sistema escolar, e apenas para as escolas públicas, foram analisadas quatro variáveis: a delimitação do calendário escolar, a gestão do corpo docente, a utilização dos recursos financeiros e os aspectos pedagógicos do ensino. Como é natural, todas estas questões estão relacionadas com o grau de autonomia dos estabelecimentos de ensino, que varia de país para país e, por vezes, dentro do próprio país, em função do tipo de estabelecimento e do grau de ensino
Assim, em Portugal, tanto no ensino básico como no secundário, o grau de autonomia das escolas é muito limitado, salvo no que respeita à repartição dos matérias ministradas ao longo do ano lectivo, à aplicação dos parcos recursos financeiros disponibilizados para o funcionamento do estabelecimento de ensino (com excepção das escolas do 1º ciclo) e à designação do presidente do conselho executivo. Já no que respeita à escolha dos manuais escolares as escolas têm total autonomia para o fazer e, quanto aos métodos de ensino, é caso para se dizer que cada professor é rei.
Na União Europeia, é na Suécia e no Reino Unido que as escolas têm maior grau de autonomia, apesar de muitas decisões também serem tomadas de acordo com as orientações dos responsáveis governamentais pela área da educação. Mas autonomia implica responsabilidade e as escolas, todos os anos, são avaliadas. A gestão do calendário escolar, por exemplo, é decidida em todos os países pelo Ministério da Educação, embora na Suécia essa decisão seja tomada em sede de concertação e os estabelecimentos de ensino tenham autonomia para, de forma participada, decidir o número de horas de ensino a serem ministradas durante o ano lectivo.
Quanto à contratação e gestão do pessoal docente, o modelo dominante nos países da UE denota a ausência ou uma débil autonomia para decidir estas matérias. A excepção neste capítulo é a Inglaterra, a Holanda e a Comunidade Flamenga da Bélgica, países onde os estabelecimentos de ensino têm autonomia plena para recrutar a generalidade do pessoal docente e não docente de que precisam para o serviço educativo.
No que respeita à escolha dos manuais escolares e métodos de ensino a autonomia é quase geral, com a excepção da Alemanha, Espanha, Luxemburgo, Islândia e Liechtenstein, onde a autonomia é limitada

Cabo Verde está em processo de construção da autonomia das escolas, tendo dado passos significativos no sentido de as escolas, à medida em que forem consolidando os avanços na sua gestão e nas práticas educativas, ganharem mais autonomia e poder de decisão. Assim, as escolas secundárias viram reforçados os seus poderes de decisão em várias matérias, passando a ter maior autonomia administrativa e financeira; mais poderes de gestão dos recursos humanos que lhes são afectos (distribuição do serviço educativo, controlo e acção disciplinar, avaliação); capacidade de gerir a carga horária lectiva, o calendário escolar, e os programas oficialmente definidos; maior autonomia disciplinar na resolução das questões de natureza comportamental em que estejam envolvidos alunos, professores e demais funcionários da escola, com o poder de instaurar e instruir processos disciplinares e bem assim de aplicar algumas sanções. Porém, não têm liberdade de recrutar o seu pessoal, salvo algum pessoal auxiliar (ainda assim com prévia autorização superior) e, no que se refere ao pessoal docente, só são envolvidas na realização dos testes de selecção e na determinação das vagas a serem preenchidas; não determinam, livremente, a escolha dos manuais escolares.

4.2.5. Ensino de línguas estrangeiras e maternas
O ensino de uma língua estrangeira desde o ensino primário é já uma rotina em todos os países da UE, inclusive em Portugal. A diferença entre Portugal e os seus congéneres europeus é que, nestes, a aprendizagem de uma segunda língua (em média, duas em cada três crianças aprendem inglês) é gratuita enquanto que em Portugal são os pais que pagam a actividade, pelo menos no 1º ciclo (84 por cento das crianças do 1º ao 4º ano aprende inglês, segundo um relatório!). De qualquer forma, no ensino primário a segunda língua só é obrigatória no Luxemburgo e na Noruega.
Quanto ao ensino secundário inferior (que, normalmente, coincide com os três primeiros anos do ensino secundário em Cabo Verde), todos os jovens europeus, independentemente do País, estudam pelo menos uma língua estrangeira: em média 91 por cento dos alunos estudam o inglês, 34 por cento o francês, 15 por cento o alemão e 10 por cento o espanhol. Note-se que a preponderância do inglês como língua estrangeira é uma realidade em todos os países que têm outra língua pátria, excepto na Islândia. O francês é a segunda língua estrangeira mais estudada dentro da União Europeia, seguida do alemão que, em Luxemburgo, é uma das línguas oficiais obrigatórias. Já no ensino secundário superior e no conjunto dos países da União Europeia, a percentagem de estudantes que estuda pelo menos uma língua estrangeira é idêntica, independentemente de frequentarem a via científica ou profissional.

Em Cabo Verde, não se estuda qualquer língua estrangeira no ensino básico (público), enquanto no primeiro ciclo do ensino secundário, a oferta de uma das duas línguas estrangeiras (Francês e Inglês) é condicionada, devendo o aluno optar ou ser levado a estudar uma das duas, com a obrigação de vir a estudar ambas nos ciclos subsequentes, com os inconvenientes que se conhecem.

No Brasil, um aspecto que merece realce é o facto de as línguas indígenas serem utilizadas no ensino básico, não se podendo ainda dizer o mesmo em relação a Cabo Verde quanto à utilização da língua materna (o crioulo) como língua de ensino.
Praia, Fevereiro de 2007.
Bartolomeu L. Varela
Jurista e Inspector Superior da Educação
Docente da UNIPIAGET
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Documentação
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Constituição da República Portuguesa.
Constituição da República Federativa do Brasil
Colectânea de Legislação e Documentação Relevantes para a Educação - 2008
[1] Cf. Lauzan, Orlando Carnota (1987). “Teoria Y Practica de la Dirección Socialista”, Universidad de La Habana, La Habana, agosto de 1987.
1 Do Gr. kybernetiké, arte de governar. Cibernética é o estudo dos mecanismos de comunicação e de controlo nas máquinas e nos seres vivos, do modo como se organizam, regulam, reproduzem, evoluem e aprendem.

[2] A separação conceptual entre sistema e meio ambiente depende do objecto de estudo pretendido e, portanto, não se está perante uma definição única para todos os casos.

[3] Objectivos – podem ser: produção, distribuição, educação, cultura, investigação, serviços, trabalho político, etc
[4] Elementos – podem ser homens, máquinas, ferramentas, materiais, informações
[5] Propriedades – referem-se a nível educacional, estado técnico, nível político, moral de trabalho, qualidade, racionalidade, integrabilidade, etc
[6] Regulação – Pode ser automática, semi-automática, manual, empírica, científica, acidental, etc
[7] Variáveis de estado – Referem-se a conexões dinâmicas entre os objectivos, os elementos, as propriedades e formas de regulação no seio do sistema.

[8] De notar, porém, que nem todo o sistema artificial tem o mesmo tipo de objectivo: uma empresa fabril tem um objectivo dinâmico; um torno tem um objectivo estático.
[9]A diferenciação entre premissa e objectivo nem sempre é evidente, pois o que é premissa num nível hierárquico do sistema pode ser objectivo noutro nível.
[10] A abordagem por objectivos é um dos vários métodos seguidos na análise e na gestão dos sistemas. Hoje, por exemplo, está muito em voga o chamado “quadro lógico” (ou “marco lógico”) que se baseia na “gestão por objectivos”, desenvolvendo-a…
[11] Nesta parte, são apresentados, de forma não necessariamente exaustiva, tópicos que ajudem e estimulem os alunos a desenvolver, individualmente e em grupo, actividades de pesquisa e investigação para melhor conhecimento do sistema educativo cabo-verdiano numa perspectiva diacrónica. Para essa pesquisa, será de suma importância a consulta de documentos estruturantes do sistema educativo cabo-verdiano a serem disponibilizados, nomeadamente o Plano Estratégico, o Plano Nacional de Educação para Todos...

[12] Esta definição de sistema educativo é construída a partir dos elementos conceptuais constantes da Lei de Bases do Sistema Educativo português.
[13] Falamos aqui do contexto histórico em sentido amplo que inclui as condições de existência humana no espaço e no tempo e tendo em conta as realidades económicas, sociais e políticas prevalecentes.
[14] Para melhor compreensão deste ponto, rever a Parte I.
[15] In “Encontro Nacional de Quadros da Educação (Agosto/Setembro 1977)
[16] Pelo contrário, a modernização dos métodos de ensino, em contexto de grande massificação do ensino, não foi acompanhada de uma adequada e massiva formação de professores que, em grande número, não dominam esses métodos, com implicações negativas no desenvolvimento das aprendizagens básicas. Quanto à população (às famílias), é evidente a maior dificuldade em colaborar no processo de aprendizagem das crianças, por via da maior inacessibilidade dos métodos de ensino-aprendizagem. Ora, a socialização destes é condição importante para uma colaboração mais efectiva das famílias no processo educativo.
[17] É claro que esse facto estimulava a “memorização” dos conteúdos, em detrimento do desenvolvimento da capacidade de análise e de posturas activas no processo de aprendizagem, mas deve ter-se em conta que a estimulação do campo cerebral da memória é algo de suma importância, que deve acompanhar o processo de aprendizagem em todos os contextos modernos de aprendizagem.
[18] In “O novo ensino em Cabo Verde” – Documentos do II Congresso do PAICV (1983)

[19] Por ocasião da Independência Nacional existia a chamada classe pré-primária, de 1 ano, que tinha como objectivo fundamental assegurar a propedêutica (preparação) das crianças para o ingresso no ensino primário propriamente dito. A classe pré-primária, frequentada por crianças com 6 anos de idade, era ministrada pelos mesmos professores do ensino primário. Extinta a “pré-primária”, surge, em seu lugar, a educação pré-escolar, protagonizada, no início, essencialmente pelo Instituto Cabo-Verdiano de Solidariedade (ICS).
[20] In “Resolução do III Congresso do PAIGC (1977).
[21] In “O novo ensino em Cabo Verde” (1983).
[22] In “Lei de Bases do Sistema Educativo” (Lei nº 103/III/90, de 29 de Dezembro, com alterações introduzidas pela Lei nº 113/V/99, de 18 de Outubro). A Lei de Bases precisa que os objectivos da política educativa “entendem-se, adequam-se e executam-se de harmonia com as linhas orientadoras da estratégia de desenvolvimento nacional”.

[23] Ver, entre outros, “O novo ensino em Cabo Verde” (1983), a “Constituição da República” de 1980, a Constituição da República” de 1992, Programas de Governo, Planos Nacionais de Desenvolvimento...
[24] Convencionou-se chamar de I República ao período inicial dos 15 anos de Independência (1975-90), durante os quais vigorou um sistema monopartidário. A II República corresponde assim ao período que seguiu (a partir de 1990/91), coincidindo com a consagração formal e efectiva do multipartidarismo.
[25] In Constituição da República de 1980.
[26] In “Encontro Nacional de Quadros da Educação (Agosto/Setembro 1977 – 2. Conclusões e Documentos Diversos”.
[27] In Constituição da República de 1992 (versão actualizada) - Suplemento ao BO nº 43 de 23.11.99.
[29] Cf. Chiavenato, Idalberto. Introdução à Administração Geral, Brasil, 2006

[30] Chiavenato, como outros autores, não destaca, em especial, a fase de execução, que entretanto aparece implícita. Porque consideramos que, mais importante do que ter boas decisões ou bons planos é implementá-los, preferimos explicitar a fase ou função de execução.
[31] Veremos noutro capítulo, aspectos técnico-jurídicos do planeamento educativo em Cabo Verde.
[32] Admitimos, entretanto, a “imperatividade” do planeamento educativo no sentido da obrigatoriedade da sua efectivação, tal como o impõem, aliás, as normas jurídicas. Porém, tal obrigatoriedade, se afasta, desde logo, qualquer laxismo, tampouco significa rigidez e inflexibilidade na implementação dos planos.
[33] Princípio válido e aplicável, com as necessárias cautelas, sobretudo quando se perspectiva a integração dos diplomados ou formandos no mercado do trabalho. O trabalho de orientação vocacional deve ter em conta esta perspectiva.
[34] Na sua obra “Organizações: uma abordagem sistémica”, Yves Bertrand e Patrick Guillemet preferem falar de planificação política, estratégica e táctica, com significações idênticas, referindo, entretanto, que os três níveis de planeamento podem reduzir-se a dois: o de planeamento estratégico, que incluiria o planeamento político (neste caso, a definição das políticas seria a primeira fase do planeamento estratégico); e o planeamento táctico, que corresponde ao planeamento operacional.
[35] Normalmente, o planeamento estratégico integra as opções políticas globais que caracterizam o denominado “planeamento político-social”.

[36] Cf. PIAGET, J. e INHELDER, B. Da Lógica da Criança a Lógica do Adolescente. São Paulo: Ed. Pioneira, 1976.

[37] As estruturas lógico-matemáticas são intemporais pois 1+1 transformam –se imediatamente em 2, e 3 segue-se a 2 sem intervalo de duração, etc. Já as estruturas de parentesco são temporais porque, por exemplo, "casar-se leva tempo", etc.

[38] O ISECMAR tem intervindo, pontualmente, na formação de docentes para o ensino técnico.
[39] A Lei Orgânica do Ministério da Educação, que não foi alterada desde 2001, mantém este cargo que, no entanto, deixou de existir de facto, dando lugar ao cargo governamental de Secretário de Estado, que não possui “pasta” própria, coadjuvando o Ministro e exercendo as funções que este lhe delegar.
[40] Os institutos constituem uma forma de descentralização do Estado (descentralização institucional). Outras formas de descentralização são a territorial (ex: através das autarquias locais) e a associativa (como as Ordens profissionais). Estas duas últimas não têm ainda tradução legal a nível da Educação, se bem que estejam sendo implementados figurinos de gestão da educação que apostam na autonomia crescente das escolas, na participação de associações de pais e encarregados de educação, professores e alunos na gestão escolar e no reforço do papel dos municípios.
[41] Em termos jurídicos, a Universidade de Cabo Verde enquadra-se na categoria genérica de institutos.
[42] Cf. Morais, Carlos Branco (1986). “Organização e Administração de Empresas”, Col Economia e Empresas/5, Figueiras, 6ª edição, 8ª reimpressão. Ofs Gráficas da Companhia Editora do Minho, Barcelos, Setembro, 1986
[43] Hery Fayol (1841-1925), in Administration Industrielle et Générale.
[44] Cf. o artigo Missão e funções essenciais da escola, in http://professorvarela.blogspot.com/2007/03/misso-e-funes-essenciais-da-escola.html)

[45] In “Manual do Planeamento Estratégico” (MundiServiços)
[46] A EFQM (European Foundation for Quality Management) é uma fundação europeia criada em 1988 pelos presidentes de 14 das maiores empresas europeias com o apoio da Comissão Europeia. O actual número de membros ultrapassa as 800 organizações, empresas nacionais e multinacionais e institutos de investigação das Universidades Europeias. A EFQM considera ser importante que as Organizações tenham possibilidades de comparação com outras entidades do mesmo tipo. Assim, estabeleceu um conjunto de prémios para organizações semelhantes, que agrupou do seguinte modo:
a) Empresas - Toda a empresa ou parte da empresa mas que constitua um negócio independente.
b) Unidades operacionais de empresas- Partes da empresa que sejam centros de custo como fábricas, linhas de montagem, serviços de vendas e de marketing, serviços de investigação, etc.
c) Organizações do Sector Público -Organizações do sector público que forneçam serviços com fins não lucrativos e que sejam financiadas pelo erário público.
d) Pequenas e Médias Empresas – Refere-se a empresas que tenham menos de 250 trabalhadores e não sejam detidas em mais de 50% por empresas que não sejam PME.

[47] A ordem pela qual foram apresentados os diversos conceitos não tem qualquer significado, nem a lista é exaustiva.

[48] Cf. http://www.pqsp.planejamento.gov.br/fundamentos.htm

[49] Sobre a temática da excelência, veja-se o item 312, na parte IV deste manual, pág. 112, que refere medidas de modernização da Administração Pública em Cabo Verde.
[50] As funções de controlo, fiscalização, supervisão e avaliação são frequentemente utilizadas como sinónimas, mas a primeira, como vimos, tende a ser encarada de forma mais abrangente, compreendendo as demais. Algum comentário merece a relação entre a supervisão e a avaliação. Na verdade, e sem se confundir com função de direcção, a supervisão está próxima ou integra, amiúde, a actividade de direcção. Assim, a avaliação pode ser encarada como uma componente da função de supervisão, embora possa ter lugar sem ser no quadro de uma actividade específica de supervisão. Com a avaliação procura-se obter elementos de apreciação e medida sobre os processos e os resultados, expressando-se essa apreciação em termos de informações sobre a conformidade ou não com as normas, ou seja, informações pertinentes susceptíveis de ajudar a melhorar o desempenho.

[51] Dada a sua generalidade, estas regras aplicam-se, mutatis mutandis, a outras modalidades de auditoria, designadamente das aplicáveis nas instituições educativas.
[52] Esta parte do Manual corresponde, em larga medida, ao conteúdo do Manual do Direito Educativo, para o qual remetemos: http://manuais-do-estudante.blogspot.com/2007/06/manual-de-direito-educativo_20.html

[53] Na verdade, a Educação surge com o Homem ou está intimamente ligada ao processo de surgimento do próprio Homem que, desta forma, se vai diferenciando dos restantes animais. Na verdade, o Homem, o Homo sapiens, distinguiu-se dos outros animais pela capacidade de fazer uso de processos racionais e empíricos de aprendizagem, ou seja, da capacidade de apreensão e interpretação da realidade em que se insere e, em especial, da sua própria praxe individual e social nos diversos contextos socio-históricos.
[54] A Legislação Educacional não abarca, contudo, todas as normas aplicáveis à Administração Educativa, razão por que o Direito Educativo se relaciona com diversos ramos de Direito, dos quais recebe subsídios, designadamente em termos de direito positivo ou de normas, para a cabal regulação das questões educacionais. Daí a importância do estudo, no âmbito do Direito Educativo, de Legislação não especialmente Educacional, mas aplicável ao Funcionamento e à Gestão do Sistema Educativo
[55] Autores há que apresentam esses princípios como Fontes de Direito. Porém, no entendimento de outros autores, não constituem mais uma fonte de Direito, como a Lei, o Costume, o Tratado (fontes directas) ou a Doutrina e a Jurisprudência (fontes indirectas), porquanto: não constituem propriamente uma via pela qual o direito “nasce”ou “se dá a conhecer”; eles estão ligados, de forma indissolúvel, às demais fontes (lei, costume, tratado, doutrina, jurisprudência) que devem tomá-los em consideração, quer na criação, quer na interpretação e aplicação das regras de Direito.

[56] Refere-se à igualdade de condição e de estatuto na escola, independentemente do sexo, raça, cor da pele, religião, de condições económicas e de considerações de ordem filosófica, política ideológica ou de outra natureza. Inclui, obviamente, a recomendação de Igualdade de condição dos rapazes e das raparigas na realização do direito à educação constante do Plano de Educação para Todos.
[57] Refere-se à perspectiva de co-gestão escolar, em que é ou deve ser assegurada a participação dos diferentes sujeitos educativos e bem assim dos elementos da comunidade na vida e na gestão da escola.
[58] Consiste na assunção plena pela Comunidade da sua condição de cliente e destinatária final do serviço educativo prestado pela escola, organizando-se e ou utilizando os mecanismos legais existentes para acompanhar, apoiar e avaliar as actividades educativas, de modo a que os resultados satisfaçam as demandas e necessidades da sociedade.
[59] Este princípio deve ser implementado tendo em devida conta a especificidade da educação básica, que é obrigatória e gratuita (melhor, tendencialmente gratuita), e em relação com a equidade, que implica que a participação nos custos seja em função das possibilidades económicas das famílias e dos alunos.
[60] Refere-se aqui à problemática da Axiologia Educacional ou da Educação para Valores, de suma relevância para que Escola cumpra as suas funções essenciais, a saber: Desenvolver intelectual, moral e socialmente as crianças e os jovens; Fornecer cultura geral; Desenvolver e promover a aquisição de mecanismos ou automatismos básicos; Formar para a vida activa e para o exercício da cidadania; Dispensar formação profissional, despertar vocações ou desenvolver habilidades susceptíveis de orientar a escolha de uma profissão.


[61] Acerca do Estatuto do Ensino Privado, vide Decreto-Lei nº 17/96, de 3 de Junho.



[62] Sobre o conceito de Administração Educativa, ver item 5.2.3.
[63] No capítulo seguinte, falaremos de normas que, não versando especificamente matéria da Educação, aplicam-se, no entanto, à Educação e à Administração Educativa, enquanto parte da Administração Pública. Tanto no capítulo II como no seguinte apresenta-se somente uma súmula dos actos legislativos e normativos considerados relevantes, com o objectivo de facilitar e incentivar o estudo e a pesquisa dos mesmos (as súmulas não dispensam o estudo dos diplomas). Alerta-se para o facto de que, além de a lista dos diplomas não ser exaustiva, as normas jurídicas que neles se contêm não são imutáveis (já que têm de acompanhar a evolução e a dinâmica dos sistema social e do sistema educativo, em particular), pelo que se torna necessário um esforço permanente de actualização dos profissionais da educação em relação às normas que aplicáveis à Educação.
[64] Os diplomas referidos neste item aplicam-se, nalguns casos, à educação e ao sistema educativo, em geral, e, noutro casos, a alguns dos subsistemas educativos.
[65] Cf. Constituição da República de Cabo Verde de 1992, revista pela Lei Constitucional
nº 1/V/99, de 23 de Novembro.
[66] O que acaba de ser dito é válido para muitas normas que, sendo embora de nível infra-constitucional e não versando especificamente matéria da educação, a esta são aplicáveis, como veremos no capítulo seguinte.






[67] Cf. Lei nº 103/III/90, de 29 de Dezembro, na nova redacção dada pela Lei nº 113/V/99, de 18 de Outubro. Estando prevista a sua revisão para breve, não nos alongamos, aqui, na apresentação deste diploma. Entretanto, em aula prática, importa que se proceda a uma análise crítica do diploma.
[68] À luz da Teoria dos Sistemas, define-se um sistema como um conjunto de elementos organizados que concorrem para o mesmo fim ou que prosseguem a mesma finalidade essencial. São conceitos básicos inerentes ao conceito de sistema: elementos (subsistemas ou partes do sistema), atributos (propriedades ou características de cada elemento do sistema), relações (vínculos que se estabelecem entre os elementos do sistema e o meio ambiente), meio ambiente (tudo o que envolve o sistema e está em conexão com o mesmo, sem que dele faça parte integrante) e efeito sinergético (o resultado da interacção das diversas partes do sistema, conformando um todo que não é necessariamente a soma mecânica das partes; esse resultado é o efeito da acção combinada dos elementos integrantes do sistema). Cf. Varela, Bartolomeu. Manual de Estrutura e Funcionamento do Sistema Educativo (ISE, 2005).
[69] O Decreto-Lei nº 25/2001, de 5 de Novembro, que aprova a Lei Orgânica do MECD, acha-se, em alguns aspectos, desactualizado, em virtude das remodelações governamentais entretanto ocorridas, destacando-se a de 2002, em que se extinguiu o MECD e se criou o MEVRH (no qual deixam de estar integrados os sectores da Cultura e do Desporto), e a de 2006, em que se criou o MEES.
[70] Na futura Lei Orgânica do Ministério da Educação e Ensino Superior, deverá figurar outro membro do Governo, como coadjuvante do Ministro: o Secretário de Estado da Educação (cargo que já figura no actual elenco governamental).
[71] O cargo de Secretário-Geral deverá desaparecer da futura Lei Orgânica do Ministério da Educação e Ensino Superior.
[72] Além dos serviços centrais, o sistema de planeamento educativo integra outros órgãos e serviços, regidos por normas próprias. Veja-se, no item seguinte, o regime jurídico do planeamento educativo em Cabo Verde.

[73] Estes organismos, dotados de autonomia administrativa, financeira e patrimonial nos termos da lei e dos respectivos estatutos, constituem uma importante forma de descentralização do Estado (a chamada descentralização institucional). Outras formas de descentralização do Estado são a descentralização territorial (através das autarquias) e a descentralização associativa (como através das Ordens profissionais).
[74] Cf. Decreto-Lei nº 30/2002, de 30 de Dezembro.
[75] Cf. Decreto-Regulamentar nº 4/98, de 27 de Abril.
[76] O regime de coordenação pedagógica é actualmente regulado pelo Decreto-Lei nº 78/94, de 27 de Dezembro.
[77] A aprovação dos instrumentos de planeamento estratégico (ou de longo prazo) da educação compete, obviamente, ao Poder Político, designadamente ao Parlamento, que aprova as Grandes Opções do Plano e o Plano Nacional de Desenvolvimento, assim como os Programas do Governo.
[78] Veja-se o Decreto-Regulamentar nº 4/98, de 27 de Abril.
[79] Cf. Decreto-Lei 20/2002, de 19 de Agosto.
[80] Na elaboração do projecto educativo da escola, o Decreto-Lei 20/2002, atrás citado, preconiza o envolvimento do Conselho Pedagógico, a quem compete a elaboração das linhas gerais do mesmo projecto.
[81] Vide Decreto-Lei nº 76/94, de 27 de Dezembro.
[82] Vide novo Estatuto do Pessoal Docente dos estabelecimentos de educação pré-escolar e básica, do ensino secundário e da alfabetização e educação dos adultos, aprovado pelo Decreto-Legislativo nº 2/2004, de 29 de Março.
[83] Note-se que as faltas ao serviço desses professores (assim como as do pessoal docente do Instituto Pedagógico) não se definem simplesmente pela ausência a um dia útil de trabalho, que é de 8 horas, para o funcionário público. Na verdade, para tais docentes, falta é o quociente da divisão por 5 do nº de horas semanais do professor. Para os docentes da educação pré-escolar e básica, da educação de adultos e do ensino secundário, equipara-se ainda a falta a um dia a ausência ao serviço de exames e a uma reunião de avaliação e a dois tempos lectivos a ausência a outras reuniões de natureza pedagógica.
[84] No caso das faltas injustificadas passíveis de aposentação compulsiva ou demissão, a regulação é a mesma para os docentes e os demais funcionários: 12 faltas seguidas ou 15 interpoladas implicam uma dessas penas expulsivas.
[85] De acordo com a lei geral, o tempo mínimo para a promoção é de 4 anos. Entretanto, para o pessoal docente do ensino superior, esse tempo mínimo é de 5 anos
[86] O EPD do Instituto Pedagógico exige que a avaliação de desempenho seja de Bom, para efeitos de promoção. Já o EPD do ensino superior, em vez do requisito em causa, exige “Avaliação científica”.
[87] O EPD do Instituto Pedagógico exige que a avaliação de desempenho para efeitos de progressão seja de Bom durante os últimos três anos de serviço docente.
[88] Cf. Decreto-regulamentar nº 10/2000, de 4 de Setembro.
[89] Cf. Decreto-regulamentar nº 16/99, de 2 de Novembro.
[90] O Estatuto do Pessoal Docente preconiza, nomeadamente, que o docente de uma escola, devidamente autorizado, pode acumular funções docentes noutro estabelecimento, com direito a auferir uma remuneração suplementar proporcional ao nº de tempos lectivos cumprido, tendo por referência o vencimento base da categoria profissional que lhe corresponde, princípio igualmente aplicável a indivíduos que exercem a docência em regime de tempo parcial.
[91]O despacho ministerial em causa (despacho normativo) existe e é aplicado, embora não tenha sido publicado no Boletim Oficial, como o impõe a lei.
[92] Cf. Decreto-Lei nº 32/2007, de 3 de Setembro
[93] Cf. Decreto-Lei nº 65/2005, de 24 de Outubro.

[94] Exclusivamente para os efeitos referidos aqui, considera-se tempo lectivo integral uma carga horária semanal de 8 a 12 horas.

[95] A actual Lei Orgânica do departamento governamental responsável pela educação data do início da anterior Legislatura, ou seja, de há cinco anos, mostrando-se necessária a sua revisão, de modo a ajustar-se, por um lado, às alterações introduzidas, desde então, na configuração do referido departamento e, por outro lado, às exigências decorrentes da evolução que entretanto se vêm registando no sector da educação à escala planetária.
[96] A Lei Orgânica de então dizia, no seu artº 34º, que “a Inspecção-Geral é um serviço central de controlo do funcionamento do Sistema Nacional de Educação”, definição retomada no Decreto nº 160/90, de 22 de Dezembro, que desenvolve a Lei Orgânica de 1987. Não obstante, a Inspecção-Geral não chegou a desenvolver a função de controlo no ensino superior, privilegiando o ensino primário, com uma ténue intervenção em relação ao ensino secundário. Nos anos 90, a Inspecção-Geral irá assumir, de forma mais ou menos cabal, o ensino secundário, ficando, fora da sua alçada o ensino superior, em relação ao qual só passou a intervir, pontualmente, por determinação do membro do governo responsável pela educação. Todavia, só na Lei Orgânica actualmente em vigor se consagra juridicamente a possibilidade dessa intervenção pontual no ensino superior.
[97] Obviamente, não se trata de uma mera mudança de nome, querendo-se com a nova denominação, assim como com a revisão das competências e atribuições da Inspecção-Geral, configurar um novo paradigma de inspecção educativa, na linha das tendências mais recentes.
[98] A realização de auditorias administrativas e financeiras já consta da alínea b) do artigo, verificando-se, pois aqui, uma repetição, que convém evitar na próxima Lei Orgânica.
[99] As inspecções das Finanças e da Administração Pública podem realizar acções inspectivas para controlarem o cumprimento, respectivamente, das normas de gestão financeira e orçamental e das normas de organização e funcionamento da Administração Pública aplicáveis à Administração Educativa.
[100] A auditoria é um processo de exame (ou controlo) conduzido segundo normas legais e procedimentos técnica e cientificamente recomendáveis, com o propósito de aferir o grau de eficiência e eficácia de uma instituição, evidenciando os pontos fortes e fracos, e apresentar propostas bom vista à excelência do serviço prestado. Não se destina a apurar infracções para procedimento disciplinar ou criminal, como acontece com as modalidades de Fiscalização (averiguação, inquérito, sindicância, processo disciplinar)..

[101] Cf., nomeadamente, Manual de Auditoria Pedagógica (2004), Manual de Acção Disciplinar (2005) e Manual de Estrutura e Funcionamento do Sistema Educativo (2006); Modelos ou paradigmas de Inspecção Educativa (2006); Inspecção Educativa – paradigmas, modalidades e características de actuação (2006).

[102] Enquanto não é aprovado um Estatuto do Ensino Superior, vigora o Decreto-Lei nº 65/2005, de 24 de Outubro, que regula as condições a que devem obedecer a criação e o funcionamento de estabelecimentos privados de ensino superior em Cabo Verde, diploma esse que não se refere especificamente à Inspecção Educativa, o que não quer dizer que o ensino superior privado não deva ser controlado pela Inspecção Educativa. Com efeito, quer a Direcção-Geral do Ensino Superior (que acumula ainda a função de inspecção de ensino superior), quer a IGE (esta sempre por despacho ministerial), podem realizar acções inspectivas nesse nível de ensino, tanto público como privado.
[103] Actualmente, não existem inspectores da Administração Pública em geral, mas sim de diversos sectores da mesma, como: inspectores de finanças, inspectores tributários, inspectores de actividades económicas, inspectores do trabalho, inspectores judiciários e inspectores de educação.
[104] Cf. item 5.2.6.2. deste Manual.
[105] Cf. Decreto-Lei nº 4/01, de 1 de Fevereiro.
[106] Cf. Decreto-Lei nº 5/01, de 1 de Fevereiro.
[107] Cf. Decreto-Lei nº 76/94, de 27 de Dezembro.
[108] Vide Portaria nº 53/94, de 6 de Setembro. De notar a propósito que o plano curricular do ensino secundário não chegou a ser publicado.
[109] Cf. Decreto-Lei nº 77/94, de 27 de Dezembro

[110] Cf. Decreto-Lei nº 78/94, de 27 de Dezembro.
[111] Cf.- Decreto-Lei nº 43/2003, de 27 de Dezembro.
[112] A avaliação no ensino básico processava-se nos termos da Portaria nº 11/95, de 13 de Março, e do Despacho normativo de 30 de Junho.
[113] Cf. Decreto nº 18/88, de 9 de Março, Portaria nº 45/99, de 27 de Setembro, Decreto nº 60/90, de 4 de Agosto e Portaria 12/96, de 25 de Março.
[114] Cf. Portaria nº 34/96, de 30 de Setembro.
[115] Cf. Portaria nº 38/99, de 23 de Agosto.
[116] Cf. Portaria nº 91/97, de 31 de Dezembro.
[117] Cf. Decreto-Lei nº 20/2002, de 19 de Agosto.
[118] Obviamente, a concepção de cursos de formação profissional deve ter em conta o quadro legal vigente e aplicável, nomeadamente o Regime Geral de Formação Profissional (Decreto-Lei nº 37/2003, de 6 de Outubro, e os respectivos diplomas regulamentares, recentemente aprovados pelo Conselho de Ministros.
1. [119] Sobre esta matéria, veja-se a Lei nº 97/V/99, de 22 de Março.

[120] Decreto-Lei nº 31/207, de 3 de Setembro.
[121] Cf. Decreto-Lei nº 19/2002, de 19 de Agosto
[122] Lembre-se que, nos termos constitucionais e legais (cf. Lei de Bases do Sistema Educativo), o ensino secundário não é obrigatório nem gratuito.
[123] Decreto-Lei nº 21/2002, de 19 de Agosto.
[124] Na prática, todas as escolas devem apresentar a julgamento a conta de gerência, pois realizam despesas superiores a 100.000$00.
[125] Decreto-Lei nº 42/2003, de 27 de Outubro.
[126] Os normativos referentes à avaliação no 1º e 2º ciclos do ensino secundário geral e técnico eram os constantes da portaria nº 6/97, de 17 de Fevereiro. A avaliação no 3º ciclo regia-se por um regulamento provisório que não chegou a ser aprovado oficialmente nem publicado no Boletim Oficial.

[127] Porque os objectivos gerais do sistema avaliação se aplicam, mutatis mutandis, à avaliação nos diversos subsistemas de ensino, a avaliação no ensino secundário tem por objectivos gerais os já referidos em relação à avaliação no ensino básico (vide 5.3.2.5)
[128] Cf. Decreto-Lei nº 41/2003, de 27 de Outubro

[129] Cf. item 5.3.2.6.

[130] Nos últimos anos, foram criadas outras instituições de privadas de ensino superior, como o Instituto de Ciências Jurídicas e Sociais, na Praia, a Universidade Lusófona, em S. Vicente…
[131] Cf. item 5.2.13. b).
[132] Fonte: Estatutos da Universidade de Cabo Verde (2006).

[133] Cf. Capítulo IV do Manual de Direito Educativo.
[134] Não fosse a desactualização de grande parte das normas do “Estatuto do Funcionalismo Ultramarino”, começaríamos por citar este diploma, cujas matérias são, entretanto, objecto de regulação, de forma parcelar e dispersa por uma diversidade de diplomas, muitos diplomas referenciaremos em seguida. Sabe-se, todavia, que existe um anteprojecto de “Estatuto da Função Pública” cuja aprovação – espera-se – poderá representar um passo importante na reforma da Administração Pública cabo-verdiana. Os diplomas que se seguem não esgotam o quadro legal por que se rege a Administração Pública e aplicável, em maior ou menor grau, à Administração Educativa. Daí a necessidade de acompanhamento do processo legislativo, para se poder estar a par das normas que vão sendo publicadas.
[135] Cf. Lei nº 102/IV/93, de 31 de Dezembro.
[136] Cf mais à frente o ponto 5.
[137] Cf. Lei nº 44/V/98, de 9 de Março.
[138] Esta remuneração adicional pela isenção de horário de trabalho não chegou a ser fixada pelo Governo e, por isso, não tem sido atribuída aos que dela beneficiam.
[139] Cf. Decreto-Legislativo nº 2/95, de 20 de Junho;
[140] Inclui os serviços que se encontram sob a direcção superior do membro do Governo, tenham ou não eles autonomia administrativa e financeira (serviços centrais, serviços autónomos);
[141] Inclui os serviços personalizados do Estado (institutos públicos, fundos autónomos), que se encontram sob a superintendência do membro do Governo;
[142] Os suplementos são atribuídos essencialmente nos seguintes casos: trabalho extraordinário, nocturno, em dias de descanso semanal ou feriado, por turnos e em condições de risco; participação em comissões e grupos de trabalho; abono para falha; subsídio de deslocação; subsídio de dedicação exclusiva; participação em custas ou multas.
[143] Cf. Decreto-Lei nº 87/92, de 16 de Julho
[144] O vencimento de categoria corresponde a 5/6 do vencimento base e o de exercício ao restante 1/6.
[145] Cf. Decreto-Legislativo nº 3/93, de 5 de Abril
[146] A duração da licença de maternidade é menor (45 dias) para as trabalhadoras cujas relações de trabalho se encontrem submetidas ao direito privado (lei laboral).
[147] Cf. Decreto-Legislativo nº 8/97, de 8 de Maio.
[148] Instauração de processo disciplinar consiste na decisão tomada pela entidade hierárquica competente no sentido de responsabilizar disciplinarmente um funcionário por condutas que indiciam a violação de normas legais aplicáveis à sua profissão. Instrução de processo disciplinar é o conjunto de actos e operações que se sucedem à decisão de instauração de processo disciplinar e mediante os quais se vai apurar a existência ou não de ilicitude disciplinar; inclui duas etapas básicas que são a instrução preparatória (em que ainda se faz a averiguação do caso sem se chegar à acusação) e a instrução contraditória (em que o arguido tem a oportunidade de se defender da acusação ou nota de culpa, se necessário com a assistência de um advogado), seguindo-se a essas etapas o relatório final.
[149] Por julgamento do processo disciplinar entende-se a tomada de decisão final acerca do processo por parte da entidade administrativa competente, devendo consistir na absolvição do arguido ou na sua condenação numa das penas disciplinares previstas no EDAAP (censura, multa suspensão, inactividade, aposentação compulsiva ou demissão), além da pena acessória de cessação da comissão de serviço, aplicável ao pessoal dirigente que tenha sido sancionada, em processo disciplinar, com pena de multa ou superior.
[150] Na verdade, no tratamento de questões disciplinares em que se encontrem envolvidos funcionários públicos muitas vezes se é confrontado com infracções que, além da sua natureza disciplinar, constituem igualmente infracções criminais ou penais. Assim, o enquadramento de uma dada conduta disciplinar faz-se, frequentemente, com base em normas penais, constantes, designadamente, do Código Penal vigente em Cabo Verde (que é ainda, basicamente, o de 1886). Sendo certo que são independentes o processo disciplinar, que é objecto de julgamento no seio da Administração Pública, e o processo penal, que é decidido pelos Tribunais, existe forte relação entre ambos, de tal sorte que: a) frequentemente uma decisão judicial em processo-crime tem repercussões na esfera disciplinar; b) muitos processos-crime são, por seu turno, instaurados a partir de indícios de crime patenteados em processos disciplinares...
[151] A reabilitação profissional é uma medida que faz cessar a incapacidade para o exercício da profissão e demais efeitos da pena cumprida, mas não implica a reocupação do cargo que o agente ocupava à data d aplicação da sanção. Só pode ser requerida decorridos cinco anos sobre a aplicação ou cumprimento da pena.
[152] Cf. Decreto-Regulamentar nº 19/93, de 27 de Setembro. No caso do pessoal dirigente ou equiparado, o mesmo está sujeito à avaliação anual de desempenho, embora, na prática, tal não aconteça. De todo o modo, dispõe o Estatuto do Pessoal Dirigente que, na falta de avaliação, o dirigente terá a avaliação considerada satisfatória para efeitos de evolução na respectiva carreira, designadamente progressão e promoção.
[153] Devendo ter lugar, idealmente, no âmbito da avaliação do desempenho institucional (para se pôr de manifesto os índices de desempenho da instituição e o contributo dos diferentes funcionários nesse desempenho), a avaliação de desempenho dos funcionários é um processo que, a fazer-se de forma criteriosa, transparente, justa e participada, pode contribuir para a melhoria da actuação individual dos funcionários e quadros e, consequentemente, para a elevação da performance global dos serviços (em termos de eficiência e eficácia). A avaliação anual de desempenho é um dos requisitos para o desenvolvimento profissional, seja através da progressão, seja da promoção, razão por que se apresenta para os funcionários como um "direito" de crucial importância. Na verdade, o direito a ser avaliado e a participar na respectiva avaliação é um dos "cavalos de batalha" dos trabalhadores cuja evolução profissional depende em larga medida dessa avaliação, como acontece na ordem jurídico-administrativa cabo-verdiana.
[154] Cf. Decreto nº 98/97, de 14 de Setembro;
[155] A lei prevê para os dirigentes e titulares de altos cargos públicos a possibilidade de progressão e promoção independentemente de selecção ou concurso, desde que se reunam os demais requisitos legais.
[156] Cf. Lei nº 61/III/89, de 30 de Dezembro.
[157] Cf. Decretos Legislativos nºs 15, 16, 17 e 18/97, de 10 de Novembro.

[158] Cf. item 2.3.
[159] Lei nº 39/VI/2004, de 2 de Fevereiro.
[160] Cf. Decreto-Lei nº 14-A/83, de 22 de Março;
[161] Cf. Decreto-Lei nº 1/87, de 10 de Janeiro, ratificado com as emendas pela Resolução nº 10/III/87, de 22 de Agosto. Outros diplomas concedem facilidades para formação e investigação (ver, entre outros, os Estatutos do Pessoal Docente e o Estatuto do Pessoal Investigador, já citados).
[162] Cf. Lei nº 96/V/99, de 22 de Março. Este diploma foi objecto de alteração pontual pelo Decreto-Lei nº 2/2005, de 10 de Janeiro.
[163] A Uni-CV goza ainda de autonomia científica, pedagógica e disciplinar…
[164] Cf. Lei nº 78/V/98, de 7 de Dezembro.
[165] Cf. Lei nº 131/V/01, de 22 de Janeiro.
[166] Lei nº 84/IV/93, de 12 de Julho.
[167] Cf. Decreto-Regulamentar nº 6/98.
[168] Cf. Decretos-Leis nº 34 e 35/2005, de 30 de Maio.
[169] Cf. Decretos-Leis nºs 17/91, de 30 de Março, 2/97, de 21 de Janeiro, e 16/01, de 27 de Agosto.
[170] Cf. Portaria nº 20/98, de 6 de Abril, e normas orçamentais.
[171] Lei nº 17/VII/2007, de 10 de Setembro

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